Escola, filosofia e...fraude!

A atual legislação vigente que institui o ensino obrigatório de filosofia para o ensino médio nas escolas brasileiras prevê, em uma das três linhas de competência a serem trabalhadas com os alunos, o desenvolvimento da habilidade de ler textos filosóficos de maneira significativa. Qualquer brasileiro de oito anos de idade entenderia, de primeira, o que isso quer dizer. Mas, como já não somos mais tão perspicazes, precisaremos de três páginas para discorrer sobre o assunto.

            Começarei – em um gesto de economia emocional – recusando-me a comentar o absurdo ao quadrado fato da própria obrigatoriedade do ensino de filosofia. Ao quadrado porque, se a imposição curricular de qualquer outra matéria já é um absurdo, ela torna-se exponencial quando a nova obrigação chama-se filosofia. É não só mais um ato de estupro pedagógico deliberado, mas, também, um ataque à própria filosofia e sua natureza peculiar.

            Passemos, então, ao que interessa.

            Se a presente regulação normativa tratasse, ao invés de educação, de qualquer outro tema, como saúde pública, processos administrativos ou questões penais, o significado, certamente, não seria muito distinto. O velho ditado aos amigos, tudo; aos inimigos, a lei, em suas poucas palavras, nos fala muito mais de Brasil do que qualquer outro manual jurídico poderia intentar. Se há um princípio legal orientador pétreo que impera por aqui, é este.

            Ele, evidentemente, não nos conta nenhuma novidade, mas tem o seu valor no sentido de transformar em linguagem aquilo que, cotidianamente, experimentamos na terrinha: a lei não é nada. Nada além de um instrumento dos pseudo-poderosos na conquista e manutenção de seus pseudo-poderes, claro.

            Sinceramente, não acredito que nenhum brasileiro que respire e saiba usar o papel higiênico creia – de coração – na honestidade, na justiça e na bondade da lei. Por isso, talvez, discussões sobre legislação gerem sempre em mim uma clara sensação de que estão querendo me enganar. De fato, não há maneira melhor de se enganar do que acreditar em leis.

            Só por isso, quando olho para o texto que define como habilidade a ser desenvolvida nos alunos do ensino médio a leitura de textos filosóficos de maneira significativa, invariavelmente, sou transportado mentalmente para algum escritório do Ministério da Educação, onde posso ver um tecnocrata bem sucedido recebendo ordem de outro tecnocrata bem sucedido – superior – dizendo-lhe que tem um prazo de x dias para apresentar pronta uma resolução que justifique a contratação de novos profissionais e a comercialização de mais livros didáticos.

            Acostumado a receber tarefas desse tipo – escrever textos não significativos – chego a quase me solidarizar com a figura do nosso burocrático personagem. Entretanto, não há tempo a perder. O abacaxi está sobre a mesa e precisa ser descascado. A imaginação terá que entrar em ação e todo cuidado será pouco para que, porventura, o texto não se desvie de sua total indeterminação e encontre, perdido pelo caminho, algum significado intrujão. Não é fácil. Eu sei.

            Assim, sai a primeira pérola: ler textos filosóficos de maneira significativa. O que isso objetivamente quer dizer? Obviamente – como está escrito –, nada! Que o leitor se aproprie e faça bom proveito (para não usar o jargão do capitão Fábio na passagem de comando da oficina do batalhão no primeiro dos Tropa de Elite). Certamente, não faltarei quem se ocupe desse tipo de “reflexão”.

            Portanto, libertemos agora nosso personagem – a essa altura já exausto do trabalho entediante – e passemos a inventar nosso próprio significado. Afinal, o abacaxi agora não é mais dele.

            Quando penso na leitura de textos filosóficos, a questão do significado já está implícita. Particularmente, só gosto de ler textos – seja em filosofia ou qualquer outra área – que dialoguem comigo de alguma forma. Ah, mas o autor tal é muito inteligente e tem ideias ótimas, que geram reflexões e debates incríveis. Parabéns! Reúnam-se todos os que se sentem afetados por ele e sejam felizes. Todas as vezes que tentei ser erudito, terminei na praia. Em nenhuma delas me arrependi.

            Dessa forma, creio que, dificilmente, escolheria compartilhar um texto que – antes – não tivesse falado comigo. Nesse sentido, não me preocuparia se pertence a autor clássico, se é filosófico (esse período na academia me ensinou que não existe texto filosófico em si, mas que a filosofia é, sim, uma atitude diante da vida, em geral, ou, em particular, diante de um texto, seja ele de Aristóteles ou do Chico Bento) ou se – pior – atende às exigências de algum currículo. Preocupar-me-ia apenas em fazer a escolha procurando levar em consideração o contexto e o interesse do público alvo, muito menos como uma atitude metodológica do que como um cuidado de não levar enfado ao próximo.

            Apesar da gratíssima surpresa que tive com o início do estágio – e espero que essa primeira impressão permaneça – uma situação simples, e que talvez passasse até despercebida, chamou minha atenção e, talvez, sirva para exemplificar esse tipo de cuidado muitas vezes impossibilitado pela imposição curricular e pelo tratamento de gado dado aos alunos nessa perspectiva do ensino em massa. Uma menina, que à primeira vista aparentava ser o que, comumente, os alunos chamam de nerd, dirigiu-se ao professor e perguntou se ele não ia dar Nietzsche. Diante da negativa e do consolo não consolador do “só no ano que vem”, a menina com um semblante triste – obviamente não a tristeza da perda de um parente – retrucou: Poxa, professor, mas eu queria tanto aprender Nietzsche. Ao que pensei: Sofreu! Vai ter que se conformar com Tomás de Aquino.

            Assim, se é realmente bastante difícil delimitar o que é a leitura de um texto filosófico de maneira significativa, muito mais fácil é definir o que é a leitura de um texto filosófico de maneira não significativa: aquela que se faz por obrigação, tendo em vista a obtenção de um número que meça quantitativamente o aprendizado de algo sobre o qual não se interessa.

            Os resultados que se pode esperar de um processo fraudulento como esse não podem ser, também, diferentes de uma fraude. Uma fraude coletiva que tem seu ápice na figura do certificado, instituição que se apropria e monopoliza culturalmente o processo de aprendizagem, gerando uma multidão de excluídos, que cultivarão até o fim o sonho da inclusão e – infelizmente –, fechando o ciclo, a crença nesse tipo de processo gerador de dependência.

            Por outro lado, o que se pode esperar do resultado da leitura de textos filosóficos de maneira significativa tem a mesma medida daquilo que se pode esperar de qualquer coisa significativa que se faça na vida: o imensurável. Essa, aliás, é a grande graça da vida, que nos é extorquida em anos e anos de “formação” nas instituições formais de ensino: a singular infinitude de possibilidades de interação com o mundo. E isso, não se pode medir. A própria vida, entretanto, não se furtará de revelar os resultados.

            Desse modo, se tivesse que compartilhar um texto filosófico com alunos do nível médio, certamente escolheria algo que não só falasse profundamente comigo, mas que julgasse pudesse encontrar morada em outros corações. Nesse sentido, creio que – apesar de sua densidade – o fragmento de Kierkegaard, presente em O Conceito de Angústia, poderia ser uma boa tentativa de conversa filosófica em um tempo em que a própria filosofia se divorciou da liberdade e aprendeu a ter medo da verdade.

“O conteúdo da liberdade, numa perspectiva intelectual, é verdade, e a verdade torna o ser humano livre. Mas justamente por isso a verdade é a obra da liberdade, de modo que esta constantemente engendra a verdade. É óbvio que aqui não estou pensando no achado espirituoso da filosofia mais recente, que sabe que a necessidade do pensamento também é sua liberdade, e que, por isso, quando fala em liberdade do pensamento, fala apenas do movimento imanente do pensamento eterno. Tal tirada espirituosa serve apenas para confundir e dificultar a comunicação entre os homens. O que eu comento, por outro lado, é algo de bem simples e singelo: que a verdade só existe para o indivíduo à medida em que ele próprio a produz na ação. Se a verdade está de algum outro modo para o indivíduo, e é impedido por ele de estar deste modo para ele, temos aí um fenômeno do demoníaco. A verdade sempre teve muitos que a proclamaram em altos brados, mas a questão é saber se um homem quer, no sentido mais profundo, conhecer a verdade, quer deixá-la permear todo o seu ser, assumir todas as suas consequências, e não ter um esconderijo para si, em caso de necessidade, e um ‘beijo de judas’ para as consequências.” (KIERKEGAARD, 2010, p.146)

Referência Bibliográfica:

- KIERKEGAARD, Soren. O Conceito de Angústia. Tradução: Álvaro Valls –  Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo, SP: Editora Universitária São Francisco, 2010. – (Coleção pensamento humano).

A instituição aula e a atualidade do pensamento sofístico

Introdução:

               Que o modelo de educação tradicional[1] adotado pela maioria esmagadora das escolas brasileiras é um fracasso não restam dúvidas – a não ser, é óbvio, para quem dele tira o seu sustento. Sala de aula, aula, avaliações, separação por faixa etária e por séries, estruturas institucionais altamente burocráticas e compartimentadas, professores, funcionários, etc. Enfim, uma série de componentes que passaram a ser identificados com o próprio processo de aprendizagem, chegando mesmo a (quase) inviabilizar qualquer pensamento que parta de pressupostos distintos daqueles sobre os quais estão assentadas todas essas instituições educacionais.

            Meu esforço nessa brevíssima reflexão será, justamente, o de tentar desmitificar a situação-problema institucionalizada que – a meu ver – é o símbolo maior desse modelo educacional falido: a aula. Para isso, além de analisar a própria estrutura desse evento religioso sem o qual – acredita-se – não se pode aprender, recorrerei à antiga questão do discurso sofístico, com especial foco no diálogo Górgias, de Platão, procurando demonstrar que o espírito sofista não só está vivo, como encontrou seu habitat ideal: a sala de aula.

Sofística e retórica:

Os sofistas, a partir da reflexão sobre a linguagem como potência eficaz, tiveram uma importância fundamental no desenvolvimento da retórica. Com eles, a filosofia, pela primeira vez, apresentou uma abordagem cuja ênfase se encontrava sobre o discurso. Não é à toa que até hoje são considerados os grandes precursores da virada linguística do século XIX e da atual filosofia da linguagem.

Observando o Górgias, de Platão, é possível perceber que a retórica sofística encontra-se assentada sobre os pressupostos de uma epistemologia cética e de uma ontologia niilista. Górgias não cria na possibilidade de acesso do sujeito à realidade e, assim como os outros sofistas, entendia que a única condição necessária para o conhecimento seria o domínio dos recursos da linguagem. Dessa forma, seria somente o logos – o discurso – o critério capaz de instituir a objetividade e a universalidade.

É importante observar que o discurso sofístico não é concebido como representação do real, mas meramente como desempenho, devendo ser persuasivo, eficiente e sugestivo. No contexto cultural grego – orientado pela vida na polis e seus processos democráticos de tomada de decisão – esse aspecto ganha importância ainda maior, visto que as praças públicas frequentemente tornavam-se palcos de disputas de poder, que resultavam em decisões que influenciavam diretamente os rumos dos pensamentos que norteavam a polis ateniense. Além disso, sendo o valor da retórica legitimado como meio de ascensão pessoal e política, abria-se caminho para um programa educativo concentrado em seduzir os pensamentos e conquistar as vontades através dos artifícios da eloquência.

É exatamente contra esse tipo de pensamento e, principalmente, de espírito manipulador e descomprometido com a verdade que Platão se oporá veementemente. Para Platão, a recusa da objetividade torna-se um grande problema à medida que o discurso persuasivo passa a ser usado como controle não só das coisas – fazendo delas efeitos do discurso –, como das pessoas – incutindo-lhes a convicção do enunciado. Assim, a aceitação desses pressupostos ontológicos e epistemológicos acabaria por conduzir o filósofo tanto ao irracionalismo, quanto ao imoralismo.

A Paidéia:

Segundo o filólogo alemão Werner Jaeger, a sofística, desde o seu início, nunca foi um movimento educacional comprometido com a formação do povo, mas – antes – dos chefes do povo: os futuros estadistas da polis. Em sua obra clássica Paidéia, Jaeger explica que o cidadão grego não contava, inicialmente, com um sistema consciente de educação que lhe permitisse realizar seus mais altos ideais. Enquanto o homem nobre – baseado na concepção aristocrática de areté – tinha acesso a uma educação que lhe proporcionava o desenvolvimento do espírito, o homem da nova sociedade civil e urbana acabava por receber como ensinamento um ofício que ia sendo transmitido de geração em geração (Cf. JAEGER, 1995, P. 336).

Assim, é justamente nesse contexto de demanda educacional mais amplo surgido na polis que os sofistas se estabelecem como fornecedores de um modelo de educação construído não só a partir de um ideal consciente, mas, também, executado conscientemente a partir desse ideal (Cf. Ibidem, p. 356). Não à toa, sendo os grandes responsáveis por essa coerência entre o ideal educativo e seu processo de aplicação prática, são eles considerados os grande fundadores da paidéia, a ciência da educação (Cf. Ibidem, p.348).

Jaeger afirma ainda que o sucesso do ensino sofístico se deve também ao fato desse ensino não ter um caráter teórico ou científico, mas – antes – concentrar- se sobre as questões práticas da polis, como as de ordem moral ou política, por exemplo. O ideal educativo – não tendo um fundamento ontológico que lhe desse sustentação –  ficava, portanto, sempre subordinado às condições presentes, tendo como objetivo a preparação do cidadão para a vida no Estado, moldando-o para poder agir com base não nos ideias de justiça e verdade – como queria Platão –, mas de acordo com as circunstâncias existentes.

Aula: a sofística contemporânea

Traçado esse quadro geral – e cumpridas as exigências impostas pela restrita proposta de avaliação –, chegamos ao ponto que, de fato, nos interessa: a aula como instituição educativa. Obviamente, não é preciso ter conhecimento de filosofia grega ou jupiteriana para constatar – seja à primeira vista ou em um profundo exame clínico – que o modelo atual de escola passa longe de realizar o objetivo a que, teoricamente, se propõe: o de ensinar. Entretanto, como a simplicidade tem esse aspecto obscuro – e mesmo fugidio – diante de públicos sofisticados, é necessário utilizar-me dessas bugigangas conceituais eruditas a fim de, quem sabe, conseguir encontrar um ouvido.

Já que o assunto agora é aula, gostaria de compartilhar uma situação vivida durante um desses encontros pseudo-educativos.

O nome da matéria era didática. A aula, sinceramente, não lembro do que se tratava. Faz parte. O tempo previsto para o encontro já havia terminado quando o mestre, num último suspiro, já cansado (imagino que dar aulas deve cansar bastante), faz uma última pergunta: e para vocês? O que vocês acham que é um sofista?

Se não fosse a resposta de um colega, talvez a pergunta tivesse passado despercebida como todo o resto. Mas, não. A resposta veio e reverbera na minha cabeça até hoje. O sofista é um sábio que precisa sobreviver, disse meu camarada sorrindo diante de um professor também sorridente. Também tentei rir para não ficar de fora do momento celebrativo, mas, confesso, não consegui. Abri a porta e saí – triste – com aquilo na cabeça.

Naquele momento, não só entendi com a mente, mas vi com todo o meu ser o que é o professor[2] e a natureza da aula. Meu colega estava quase certo. De fato, o sofista – ou em termos contemporâneos, o professor, a quem analogicamente ele se referiu – precisa sobreviver. Só discordo que seja um sábio. Se um chimpanzé vive, aparentemente, feliz na natureza, sem preocupações ou ansiedades financeiras, desconfio que um sábio também não tenha problemas dessa espécie. Foi, então, que pude formular meu próprio conceito.

O professor não é um sábio que precisa sobreviver e, por isso, comercializa, direta ou institucionalmente, seu conhecimento. O professor é, na verdade, um cego, que, não tendo a mínima ideia de como sobreviver, vende seu conhecimento a outros cegos que também não sabem sobreviver, na perspectiva de que este conhecimento os faça alcançar o grande ato de libertação humana: o pagamento das contas.

Nesse sentido, a aula seria um grande encontro de cegos desesperados por sobrevivência, sustentado pela ilusão de que a transmissão de informação qualifica o homem a interagir com o mundo e com a sociedade. Basta tentar lembrar de qualquer conteúdo que tenhamos aprendido na escola para ver se tenho ou não razão. De todo o (muito) tempo que passamos na escola, o que temos realmente marcado em nós como aprendizado não foi aprendido em aula, mas apesar da aula. O que fica são as experiências da vida, as relações com as coisas com as quais interagimos e com as pessoas. O que fica, em outras palavras, é a verdade.

E é óbvio que seja assim. Jamais aprenderei qualquer coisa que não tenha interesse. Atualmente, por exemplo, tenho me interessado bastante por plantas, botânica, fisiologia vegetal e coisas do gênero. Dói-me, entretanto, saber que, embora já tenha estudado tudo isso, tanto no ensino fundamental, quanto no médio, não sei praticamente nada sobre o assunto. E isso é o que ocorre sempre que se é obrigado a “aprender” o que não se quer.

Conclusão:

Só por isso a discussão sobre o ensino obrigatório de filosofia já nasce equivocada. O velho ditado diga-me com quem andas e te direi quem és, poderia, no nosso contexto, ser facilmente substituído por faça-me uma pergunta e te direi quem és. De fato, as perguntas que fazemos são bastante reveladoras de quem somos e de como nos relacionamos com o mundo. A essa altura do campeonato, a pergunta não deveria ser sobre como obrigar as pessoas a aprender filosofia, mas, se se deve ou não continuar obrigando as pessoas a aprender física, biologia e matemática, como se todos tivessem os mesmos interesses e aptidões.

Por isso também que uma filosofia que se propõe a tratar só das circunstâncias presentes – ainda que relacionadas a eventos de dois mil e quinhentos anos atrás –, procurando-se acomodar às demandas – não mais da vida na polis, como na Grécia dos sofistas, mas, agora, da vida no mercado, em nossa atual sociedade –, sem se preocupar com a verdade, não merece nem mesmo o nome de Filosofia. Mas, se ainda assim ela quiser reivindicar o nome de Filosofia, que se chame Filosofia de Barganha! Certamente renderá muitas aulas e alimentará muitas famílias.

Bibliografia:

- Dicionário Aurélio online. Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

- JAEGER, Werner: Paideia – a formação do homem grego. Martins Fontes, São Paulo, 1995.

-  PLATÃO: Górgias. Tradução: Carlos Alberto Nunes (modificada), versão eletrônica por Acrópolis (http://br.egroups.com/group/acropolis/).

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[1] Segundo o dicionário Aurélio, tradição: “s.f. Transmissão de doutrinas, de lendas, de costumes etc., durante longo espaço de tempo, especialmente pela palavra: a tradição é o laço do passado com o presente; é tradição deles festejar os aniversários. / Transmissão oral, às vezes registrada por escrito, dos fatos ou das doutrinas religiosas. / Costume transmitido de geração a geração: as tradições de uma região. / Dir. Entrega material de um bem móvel, objeto de uma transferência de propriedade.” Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

[2] Evidentemente, “professor” aqui é uma generalização que não corresponde à realidade, embora se aproxime bastante. Infelizmente, as exceções são raras.

O fatiador de estrelas

Não é caramba

Nem é bola

E embora cara

Dá no pé

Faca na mão

Sorriso no rosto

Espanto e encanto

A fatiar estrelas

Come

Ora

Comunga

Comemora

A benção desce

Pela barba

Num suculento

Rito santo

Não há mais tempo

Nem palavra

Só gratidão

Em pensamento

E diante do Criador

O sujeito

Derretido em amor

Agora é carambola

(26/05/2013)

Pela não criminalização da vida: viva o balão!

Eu agradeço ao filme dos balões por ter me mostrado algo sobre o qual eu não tinha a menor ideia, de uma forma que foi lindamente ao encontro de uma série de “coisas” – que não sei nem o nome – que têm acontecido dentro de mim ultimamente, o que gerou em mim um estado de existência delicioso e angustiante. Mas angústia boa. Mas, angústia. Mas, boa. Tipo isso: uma coisa boa, muito boa, mas que parece que vai te explodir, te virar do avesso, te envergar. Cansa um pouco. E não dá vontade que acabe.

Ah, eu agradeço ao filme dos balões porque ele me falou sobre vida. Uma vida escondida dos sábios, mas que tá aí. E quanta vida! Quanta beleza! A vida caminhando no limite entre o fogo e o papel. Que perigo. Dos melhores que já vi!

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me ensinou que tradições não podem ser proibidas. Aliás, ele me ensinou que existe uma esfera inteira de coisas – que acho que se chama vida mesmo – que não pode ser proibida. As autoridades e as leis que nos perdoem, mas a vida precisa acontecer. Não que ela precise mesmo. Ela só acontece. E é tão bom só acontecer.

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me fez ver o balão como artista. E como artista mesmo. Porque depois que rompe o céu, o negócio é com ele. Ele não só ganha vida e autonomia, mas é como se ele mesmo fosse a própria vida. Indo como a vida vai. Sendo como a vida é. Pode destruir? Pode...

 O problema é que quando a destruição não assusta, é assustador. 

 Assustadoramente bom.