Escola, filosofia e...fraude!

A atual legislação vigente que institui o ensino obrigatório de filosofia para o ensino médio nas escolas brasileiras prevê, em uma das três linhas de competência a serem trabalhadas com os alunos, o desenvolvimento da habilidade de ler textos filosóficos de maneira significativa. Qualquer brasileiro de oito anos de idade entenderia, de primeira, o que isso quer dizer. Mas, como já não somos mais tão perspicazes, precisaremos de três páginas para discorrer sobre o assunto.

            Começarei – em um gesto de economia emocional – recusando-me a comentar o absurdo ao quadrado fato da própria obrigatoriedade do ensino de filosofia. Ao quadrado porque, se a imposição curricular de qualquer outra matéria já é um absurdo, ela torna-se exponencial quando a nova obrigação chama-se filosofia. É não só mais um ato de estupro pedagógico deliberado, mas, também, um ataque à própria filosofia e sua natureza peculiar.

            Passemos, então, ao que interessa.

            Se a presente regulação normativa tratasse, ao invés de educação, de qualquer outro tema, como saúde pública, processos administrativos ou questões penais, o significado, certamente, não seria muito distinto. O velho ditado aos amigos, tudo; aos inimigos, a lei, em suas poucas palavras, nos fala muito mais de Brasil do que qualquer outro manual jurídico poderia intentar. Se há um princípio legal orientador pétreo que impera por aqui, é este.

            Ele, evidentemente, não nos conta nenhuma novidade, mas tem o seu valor no sentido de transformar em linguagem aquilo que, cotidianamente, experimentamos na terrinha: a lei não é nada. Nada além de um instrumento dos pseudo-poderosos na conquista e manutenção de seus pseudo-poderes, claro.

            Sinceramente, não acredito que nenhum brasileiro que respire e saiba usar o papel higiênico creia – de coração – na honestidade, na justiça e na bondade da lei. Por isso, talvez, discussões sobre legislação gerem sempre em mim uma clara sensação de que estão querendo me enganar. De fato, não há maneira melhor de se enganar do que acreditar em leis.

            Só por isso, quando olho para o texto que define como habilidade a ser desenvolvida nos alunos do ensino médio a leitura de textos filosóficos de maneira significativa, invariavelmente, sou transportado mentalmente para algum escritório do Ministério da Educação, onde posso ver um tecnocrata bem sucedido recebendo ordem de outro tecnocrata bem sucedido – superior – dizendo-lhe que tem um prazo de x dias para apresentar pronta uma resolução que justifique a contratação de novos profissionais e a comercialização de mais livros didáticos.

            Acostumado a receber tarefas desse tipo – escrever textos não significativos – chego a quase me solidarizar com a figura do nosso burocrático personagem. Entretanto, não há tempo a perder. O abacaxi está sobre a mesa e precisa ser descascado. A imaginação terá que entrar em ação e todo cuidado será pouco para que, porventura, o texto não se desvie de sua total indeterminação e encontre, perdido pelo caminho, algum significado intrujão. Não é fácil. Eu sei.

            Assim, sai a primeira pérola: ler textos filosóficos de maneira significativa. O que isso objetivamente quer dizer? Obviamente – como está escrito –, nada! Que o leitor se aproprie e faça bom proveito (para não usar o jargão do capitão Fábio na passagem de comando da oficina do batalhão no primeiro dos Tropa de Elite). Certamente, não faltarei quem se ocupe desse tipo de “reflexão”.

            Portanto, libertemos agora nosso personagem – a essa altura já exausto do trabalho entediante – e passemos a inventar nosso próprio significado. Afinal, o abacaxi agora não é mais dele.

            Quando penso na leitura de textos filosóficos, a questão do significado já está implícita. Particularmente, só gosto de ler textos – seja em filosofia ou qualquer outra área – que dialoguem comigo de alguma forma. Ah, mas o autor tal é muito inteligente e tem ideias ótimas, que geram reflexões e debates incríveis. Parabéns! Reúnam-se todos os que se sentem afetados por ele e sejam felizes. Todas as vezes que tentei ser erudito, terminei na praia. Em nenhuma delas me arrependi.

            Dessa forma, creio que, dificilmente, escolheria compartilhar um texto que – antes – não tivesse falado comigo. Nesse sentido, não me preocuparia se pertence a autor clássico, se é filosófico (esse período na academia me ensinou que não existe texto filosófico em si, mas que a filosofia é, sim, uma atitude diante da vida, em geral, ou, em particular, diante de um texto, seja ele de Aristóteles ou do Chico Bento) ou se – pior – atende às exigências de algum currículo. Preocupar-me-ia apenas em fazer a escolha procurando levar em consideração o contexto e o interesse do público alvo, muito menos como uma atitude metodológica do que como um cuidado de não levar enfado ao próximo.

            Apesar da gratíssima surpresa que tive com o início do estágio – e espero que essa primeira impressão permaneça – uma situação simples, e que talvez passasse até despercebida, chamou minha atenção e, talvez, sirva para exemplificar esse tipo de cuidado muitas vezes impossibilitado pela imposição curricular e pelo tratamento de gado dado aos alunos nessa perspectiva do ensino em massa. Uma menina, que à primeira vista aparentava ser o que, comumente, os alunos chamam de nerd, dirigiu-se ao professor e perguntou se ele não ia dar Nietzsche. Diante da negativa e do consolo não consolador do “só no ano que vem”, a menina com um semblante triste – obviamente não a tristeza da perda de um parente – retrucou: Poxa, professor, mas eu queria tanto aprender Nietzsche. Ao que pensei: Sofreu! Vai ter que se conformar com Tomás de Aquino.

            Assim, se é realmente bastante difícil delimitar o que é a leitura de um texto filosófico de maneira significativa, muito mais fácil é definir o que é a leitura de um texto filosófico de maneira não significativa: aquela que se faz por obrigação, tendo em vista a obtenção de um número que meça quantitativamente o aprendizado de algo sobre o qual não se interessa.

            Os resultados que se pode esperar de um processo fraudulento como esse não podem ser, também, diferentes de uma fraude. Uma fraude coletiva que tem seu ápice na figura do certificado, instituição que se apropria e monopoliza culturalmente o processo de aprendizagem, gerando uma multidão de excluídos, que cultivarão até o fim o sonho da inclusão e – infelizmente –, fechando o ciclo, a crença nesse tipo de processo gerador de dependência.

            Por outro lado, o que se pode esperar do resultado da leitura de textos filosóficos de maneira significativa tem a mesma medida daquilo que se pode esperar de qualquer coisa significativa que se faça na vida: o imensurável. Essa, aliás, é a grande graça da vida, que nos é extorquida em anos e anos de “formação” nas instituições formais de ensino: a singular infinitude de possibilidades de interação com o mundo. E isso, não se pode medir. A própria vida, entretanto, não se furtará de revelar os resultados.

            Desse modo, se tivesse que compartilhar um texto filosófico com alunos do nível médio, certamente escolheria algo que não só falasse profundamente comigo, mas que julgasse pudesse encontrar morada em outros corações. Nesse sentido, creio que – apesar de sua densidade – o fragmento de Kierkegaard, presente em O Conceito de Angústia, poderia ser uma boa tentativa de conversa filosófica em um tempo em que a própria filosofia se divorciou da liberdade e aprendeu a ter medo da verdade.

“O conteúdo da liberdade, numa perspectiva intelectual, é verdade, e a verdade torna o ser humano livre. Mas justamente por isso a verdade é a obra da liberdade, de modo que esta constantemente engendra a verdade. É óbvio que aqui não estou pensando no achado espirituoso da filosofia mais recente, que sabe que a necessidade do pensamento também é sua liberdade, e que, por isso, quando fala em liberdade do pensamento, fala apenas do movimento imanente do pensamento eterno. Tal tirada espirituosa serve apenas para confundir e dificultar a comunicação entre os homens. O que eu comento, por outro lado, é algo de bem simples e singelo: que a verdade só existe para o indivíduo à medida em que ele próprio a produz na ação. Se a verdade está de algum outro modo para o indivíduo, e é impedido por ele de estar deste modo para ele, temos aí um fenômeno do demoníaco. A verdade sempre teve muitos que a proclamaram em altos brados, mas a questão é saber se um homem quer, no sentido mais profundo, conhecer a verdade, quer deixá-la permear todo o seu ser, assumir todas as suas consequências, e não ter um esconderijo para si, em caso de necessidade, e um ‘beijo de judas’ para as consequências.” (KIERKEGAARD, 2010, p.146)

Referência Bibliográfica:

- KIERKEGAARD, Soren. O Conceito de Angústia. Tradução: Álvaro Valls –  Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo, SP: Editora Universitária São Francisco, 2010. – (Coleção pensamento humano).

A instituição aula e a atualidade do pensamento sofístico

Introdução:

               Que o modelo de educação tradicional[1] adotado pela maioria esmagadora das escolas brasileiras é um fracasso não restam dúvidas – a não ser, é óbvio, para quem dele tira o seu sustento. Sala de aula, aula, avaliações, separação por faixa etária e por séries, estruturas institucionais altamente burocráticas e compartimentadas, professores, funcionários, etc. Enfim, uma série de componentes que passaram a ser identificados com o próprio processo de aprendizagem, chegando mesmo a (quase) inviabilizar qualquer pensamento que parta de pressupostos distintos daqueles sobre os quais estão assentadas todas essas instituições educacionais.

            Meu esforço nessa brevíssima reflexão será, justamente, o de tentar desmitificar a situação-problema institucionalizada que – a meu ver – é o símbolo maior desse modelo educacional falido: a aula. Para isso, além de analisar a própria estrutura desse evento religioso sem o qual – acredita-se – não se pode aprender, recorrerei à antiga questão do discurso sofístico, com especial foco no diálogo Górgias, de Platão, procurando demonstrar que o espírito sofista não só está vivo, como encontrou seu habitat ideal: a sala de aula.

Sofística e retórica:

Os sofistas, a partir da reflexão sobre a linguagem como potência eficaz, tiveram uma importância fundamental no desenvolvimento da retórica. Com eles, a filosofia, pela primeira vez, apresentou uma abordagem cuja ênfase se encontrava sobre o discurso. Não é à toa que até hoje são considerados os grandes precursores da virada linguística do século XIX e da atual filosofia da linguagem.

Observando o Górgias, de Platão, é possível perceber que a retórica sofística encontra-se assentada sobre os pressupostos de uma epistemologia cética e de uma ontologia niilista. Górgias não cria na possibilidade de acesso do sujeito à realidade e, assim como os outros sofistas, entendia que a única condição necessária para o conhecimento seria o domínio dos recursos da linguagem. Dessa forma, seria somente o logos – o discurso – o critério capaz de instituir a objetividade e a universalidade.

É importante observar que o discurso sofístico não é concebido como representação do real, mas meramente como desempenho, devendo ser persuasivo, eficiente e sugestivo. No contexto cultural grego – orientado pela vida na polis e seus processos democráticos de tomada de decisão – esse aspecto ganha importância ainda maior, visto que as praças públicas frequentemente tornavam-se palcos de disputas de poder, que resultavam em decisões que influenciavam diretamente os rumos dos pensamentos que norteavam a polis ateniense. Além disso, sendo o valor da retórica legitimado como meio de ascensão pessoal e política, abria-se caminho para um programa educativo concentrado em seduzir os pensamentos e conquistar as vontades através dos artifícios da eloquência.

É exatamente contra esse tipo de pensamento e, principalmente, de espírito manipulador e descomprometido com a verdade que Platão se oporá veementemente. Para Platão, a recusa da objetividade torna-se um grande problema à medida que o discurso persuasivo passa a ser usado como controle não só das coisas – fazendo delas efeitos do discurso –, como das pessoas – incutindo-lhes a convicção do enunciado. Assim, a aceitação desses pressupostos ontológicos e epistemológicos acabaria por conduzir o filósofo tanto ao irracionalismo, quanto ao imoralismo.

A Paidéia:

Segundo o filólogo alemão Werner Jaeger, a sofística, desde o seu início, nunca foi um movimento educacional comprometido com a formação do povo, mas – antes – dos chefes do povo: os futuros estadistas da polis. Em sua obra clássica Paidéia, Jaeger explica que o cidadão grego não contava, inicialmente, com um sistema consciente de educação que lhe permitisse realizar seus mais altos ideais. Enquanto o homem nobre – baseado na concepção aristocrática de areté – tinha acesso a uma educação que lhe proporcionava o desenvolvimento do espírito, o homem da nova sociedade civil e urbana acabava por receber como ensinamento um ofício que ia sendo transmitido de geração em geração (Cf. JAEGER, 1995, P. 336).

Assim, é justamente nesse contexto de demanda educacional mais amplo surgido na polis que os sofistas se estabelecem como fornecedores de um modelo de educação construído não só a partir de um ideal consciente, mas, também, executado conscientemente a partir desse ideal (Cf. Ibidem, p. 356). Não à toa, sendo os grandes responsáveis por essa coerência entre o ideal educativo e seu processo de aplicação prática, são eles considerados os grande fundadores da paidéia, a ciência da educação (Cf. Ibidem, p.348).

Jaeger afirma ainda que o sucesso do ensino sofístico se deve também ao fato desse ensino não ter um caráter teórico ou científico, mas – antes – concentrar- se sobre as questões práticas da polis, como as de ordem moral ou política, por exemplo. O ideal educativo – não tendo um fundamento ontológico que lhe desse sustentação –  ficava, portanto, sempre subordinado às condições presentes, tendo como objetivo a preparação do cidadão para a vida no Estado, moldando-o para poder agir com base não nos ideias de justiça e verdade – como queria Platão –, mas de acordo com as circunstâncias existentes.

Aula: a sofística contemporânea

Traçado esse quadro geral – e cumpridas as exigências impostas pela restrita proposta de avaliação –, chegamos ao ponto que, de fato, nos interessa: a aula como instituição educativa. Obviamente, não é preciso ter conhecimento de filosofia grega ou jupiteriana para constatar – seja à primeira vista ou em um profundo exame clínico – que o modelo atual de escola passa longe de realizar o objetivo a que, teoricamente, se propõe: o de ensinar. Entretanto, como a simplicidade tem esse aspecto obscuro – e mesmo fugidio – diante de públicos sofisticados, é necessário utilizar-me dessas bugigangas conceituais eruditas a fim de, quem sabe, conseguir encontrar um ouvido.

Já que o assunto agora é aula, gostaria de compartilhar uma situação vivida durante um desses encontros pseudo-educativos.

O nome da matéria era didática. A aula, sinceramente, não lembro do que se tratava. Faz parte. O tempo previsto para o encontro já havia terminado quando o mestre, num último suspiro, já cansado (imagino que dar aulas deve cansar bastante), faz uma última pergunta: e para vocês? O que vocês acham que é um sofista?

Se não fosse a resposta de um colega, talvez a pergunta tivesse passado despercebida como todo o resto. Mas, não. A resposta veio e reverbera na minha cabeça até hoje. O sofista é um sábio que precisa sobreviver, disse meu camarada sorrindo diante de um professor também sorridente. Também tentei rir para não ficar de fora do momento celebrativo, mas, confesso, não consegui. Abri a porta e saí – triste – com aquilo na cabeça.

Naquele momento, não só entendi com a mente, mas vi com todo o meu ser o que é o professor[2] e a natureza da aula. Meu colega estava quase certo. De fato, o sofista – ou em termos contemporâneos, o professor, a quem analogicamente ele se referiu – precisa sobreviver. Só discordo que seja um sábio. Se um chimpanzé vive, aparentemente, feliz na natureza, sem preocupações ou ansiedades financeiras, desconfio que um sábio também não tenha problemas dessa espécie. Foi, então, que pude formular meu próprio conceito.

O professor não é um sábio que precisa sobreviver e, por isso, comercializa, direta ou institucionalmente, seu conhecimento. O professor é, na verdade, um cego, que, não tendo a mínima ideia de como sobreviver, vende seu conhecimento a outros cegos que também não sabem sobreviver, na perspectiva de que este conhecimento os faça alcançar o grande ato de libertação humana: o pagamento das contas.

Nesse sentido, a aula seria um grande encontro de cegos desesperados por sobrevivência, sustentado pela ilusão de que a transmissão de informação qualifica o homem a interagir com o mundo e com a sociedade. Basta tentar lembrar de qualquer conteúdo que tenhamos aprendido na escola para ver se tenho ou não razão. De todo o (muito) tempo que passamos na escola, o que temos realmente marcado em nós como aprendizado não foi aprendido em aula, mas apesar da aula. O que fica são as experiências da vida, as relações com as coisas com as quais interagimos e com as pessoas. O que fica, em outras palavras, é a verdade.

E é óbvio que seja assim. Jamais aprenderei qualquer coisa que não tenha interesse. Atualmente, por exemplo, tenho me interessado bastante por plantas, botânica, fisiologia vegetal e coisas do gênero. Dói-me, entretanto, saber que, embora já tenha estudado tudo isso, tanto no ensino fundamental, quanto no médio, não sei praticamente nada sobre o assunto. E isso é o que ocorre sempre que se é obrigado a “aprender” o que não se quer.

Conclusão:

Só por isso a discussão sobre o ensino obrigatório de filosofia já nasce equivocada. O velho ditado diga-me com quem andas e te direi quem és, poderia, no nosso contexto, ser facilmente substituído por faça-me uma pergunta e te direi quem és. De fato, as perguntas que fazemos são bastante reveladoras de quem somos e de como nos relacionamos com o mundo. A essa altura do campeonato, a pergunta não deveria ser sobre como obrigar as pessoas a aprender filosofia, mas, se se deve ou não continuar obrigando as pessoas a aprender física, biologia e matemática, como se todos tivessem os mesmos interesses e aptidões.

Por isso também que uma filosofia que se propõe a tratar só das circunstâncias presentes – ainda que relacionadas a eventos de dois mil e quinhentos anos atrás –, procurando-se acomodar às demandas – não mais da vida na polis, como na Grécia dos sofistas, mas, agora, da vida no mercado, em nossa atual sociedade –, sem se preocupar com a verdade, não merece nem mesmo o nome de Filosofia. Mas, se ainda assim ela quiser reivindicar o nome de Filosofia, que se chame Filosofia de Barganha! Certamente renderá muitas aulas e alimentará muitas famílias.

Bibliografia:

- Dicionário Aurélio online. Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

- JAEGER, Werner: Paideia – a formação do homem grego. Martins Fontes, São Paulo, 1995.

-  PLATÃO: Górgias. Tradução: Carlos Alberto Nunes (modificada), versão eletrônica por Acrópolis (http://br.egroups.com/group/acropolis/).

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[1] Segundo o dicionário Aurélio, tradição: “s.f. Transmissão de doutrinas, de lendas, de costumes etc., durante longo espaço de tempo, especialmente pela palavra: a tradição é o laço do passado com o presente; é tradição deles festejar os aniversários. / Transmissão oral, às vezes registrada por escrito, dos fatos ou das doutrinas religiosas. / Costume transmitido de geração a geração: as tradições de uma região. / Dir. Entrega material de um bem móvel, objeto de uma transferência de propriedade.” Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

[2] Evidentemente, “professor” aqui é uma generalização que não corresponde à realidade, embora se aproxime bastante. Infelizmente, as exceções são raras.

O fatiador de estrelas

Não é caramba

Nem é bola

E embora cara

Dá no pé

Faca na mão

Sorriso no rosto

Espanto e encanto

A fatiar estrelas

Come

Ora

Comunga

Comemora

A benção desce

Pela barba

Num suculento

Rito santo

Não há mais tempo

Nem palavra

Só gratidão

Em pensamento

E diante do Criador

O sujeito

Derretido em amor

Agora é carambola

(26/05/2013)

Pela não criminalização da vida: viva o balão!

Eu agradeço ao filme dos balões por ter me mostrado algo sobre o qual eu não tinha a menor ideia, de uma forma que foi lindamente ao encontro de uma série de “coisas” – que não sei nem o nome – que têm acontecido dentro de mim ultimamente, o que gerou em mim um estado de existência delicioso e angustiante. Mas angústia boa. Mas, angústia. Mas, boa. Tipo isso: uma coisa boa, muito boa, mas que parece que vai te explodir, te virar do avesso, te envergar. Cansa um pouco. E não dá vontade que acabe.

Ah, eu agradeço ao filme dos balões porque ele me falou sobre vida. Uma vida escondida dos sábios, mas que tá aí. E quanta vida! Quanta beleza! A vida caminhando no limite entre o fogo e o papel. Que perigo. Dos melhores que já vi!

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me ensinou que tradições não podem ser proibidas. Aliás, ele me ensinou que existe uma esfera inteira de coisas – que acho que se chama vida mesmo – que não pode ser proibida. As autoridades e as leis que nos perdoem, mas a vida precisa acontecer. Não que ela precise mesmo. Ela só acontece. E é tão bom só acontecer.

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me fez ver o balão como artista. E como artista mesmo. Porque depois que rompe o céu, o negócio é com ele. Ele não só ganha vida e autonomia, mas é como se ele mesmo fosse a própria vida. Indo como a vida vai. Sendo como a vida é. Pode destruir? Pode...

 O problema é que quando a destruição não assusta, é assustador. 

 Assustadoramente bom.

Carta a uma professora de educação II

Professora,

Embora ainda não tenha um feedback do último trabalho (nem dos e-mails que envio), resolvi continuar com esse formato mais pessoal. Acho que flui melhor e faz com que eu me sinta menos babaca do que quando sou forçado a ficar floreando o que quero dizer. Espero, mais uma vez, que não se importe.

Dessa vez “escolhi” fazer sobre o documentário Pro Dia Nascer Feliz, de João Jardim. As aspas fazem menção ao fato de, obviamente, não haver, de fato, uma escolha real. Se este fosse o caso, minha escolha seria, certamente, não fazer avaliação alguma nesse momento em que – como informei à senhora via mensagem no ambiente de educação à distância – minha mãe encontra-se internada e, por conta disso, estou bastante sobrecarregado. Mas, como a indústria não pode parar, cá estou eu obedientemente cumprindo meu dever, sem o qual seria considerado despreparado para o exercício do ofício de educador. Vai entender!

 Passemos, então, ao documentário.

O filme é, certamente, um bom retrato da realidade escolar brasileira. O diretor, ao optar pela heterogeneidade – tanto cultural, quanto social – dos casos apresentados, acaba por nos revelar que essa heterogeneidade, na realidade, não é tão heterogênea assim, ainda que guarde suas peculiaridades.

Seja no interior de Pernambuco, em São Paulo, Duque de Caxias ou no Rio de Janeiro, na escola pública ou na particular frequentada pelos filhos da elite, a escola, no final das contas, é sempre uma instituição fria, que não dialoga com os alunos e, de forma mais ampla, com a realidade.

Em todos os casos, as cenas das aulas são hilárias e me fizeram lembrar muito meu tempo de colégio. Engabelação pura! Uma fraude coletiva entre professores, pais, alunos e a sociedade dormente. Com um único porém: a responsabilidade pelo fracasso quase sempre recai sobre o aluno. É sempre ele o desinteressado ou o que tem problemas em casa, dificuldades de cognição, problemas sociais, etc. Raríssimas vezes o modelo é questionado, como foi feito pela diretora da última escola que afirmou não acreditar mais na escola da forma que ela existe e que ela precisa ser repensada, já que o que temos é uma escola do século passado.

Fazendo uma analogia ao documentário de João Moreira Salles, misturando ainda com o filme Tropa de Elite II, Pro Dia Nascer Feliz poderia facilmente se chamar Notícias de uma Guerra Particular II: O inimigo agora é outro. É de fato impressionante a semelhança entre os dois documentários. A única diferença é que ao invés de serem policiais e traficantes se digladiando numa guerra produzida por gente que se alimenta dela, temos, na escola, educadores e alunos perdidos nesse jogo de transferência de responsabilidades, enquanto o sistema – essa articulação de interesses escrotos, nas palavras do Coronel Nascimento – vai bem, obrigado.

O mais triste, porém – e o que sempre me chama mais a atenção em qualquer debate sobre educação –, é a infeliz crença da maior parte dos alunos de que a escola é necessária e que os fará “melhorar de vida”. Essa visão da educação formal como redentora do homem – confesso – é algo que embrulha meu estômago. Como se o mundo tivesse sido criado no século XVIII...

Analisando de forma mais particular os casos apresentados no filme, gostaria de chamar atenção para dois adolescentes.

O Deividson – aluno problema –, da escola pública de Duque de Caxias, é, para mim, a pessoa mais lúcida de todo o documentário e, se me for permitido aumentar a abrangência, da maior parte dos debates sobre educação que ouço tanto dentro da universidade, quanto fora dela. Parece-me ser, de fato, o único que entendeu o que é a escola: uma piada. E, por isso, ri dela e vai aproveitando o que de bom pode tirar dali: a banda. Aquilo que ele encontra prazer de fazer e que, misteriosamente, enquanto faz, não fica “dando alteração”, como é seu costume fazer nas aulas responsáveis por “prover-lhe um futuro”.

O outro exemplo – bem marcante, inclusive – ficou por conta da menina do colégio particular de São Paulo que estava pendurada de recuperação. Para mim, aquilo ali é o retrato mais fiel do que é a educação e do que, obviamente, ela não pode ser: um descolamento total da vida. Uma escola que não só ignora os dilemas existenciais de seus alunos, como os atropela em função de questões mercadológicas, “vestibuláricas”, pedagógicas, ou seja lá de que natureza for, não só falha em seu teórico papel social, como, a meu ver, constitui-se numa instituição criminosa. Falar de prova, de resultado ou qualquer outro tipo de medição pessoal tacanha para um adolescente que tem questões legítimas sobre a morte, por exemplo, como era o caso da menina, não é só uma insensibilidade pueril: é muita sacanagem!

Assim, o documentário serviu para reforçar em mim a certeza de que a universidade – essa grande escola sem inspetor – dificilmente será capaz de contribuir com alguma mudança significativa na realidade da educação brasileira enquanto continuar a reproduzir o modelo de educação vigente nas escolas. Criticamos a escola, dizendo que a educação é voltada para o mercado, mas a maior parte de nós, universitários (e professores) debatedores de aulas de educação, estabelecemos a mesma relação com a educação: no fundo, sabe como é, né, a gente precisa sobreviver. Portanto, penso que enquanto o homem não aprender o real significado da palavra sustentabilidade, toda discussão deveria ser suspensa. Isso, é claro, se não quisermos nos tornar ridículos.

Um beijo!

Rodrigo.

Carta a uma professora de educação

Professora,

Diante do ambiente de franqueza que se deu na última aula, resolvi escrever esse trabalho em forma de carta. Assim, me sinto mais a vontade para colocar o que penso, sem ter que ficar preso às formalidades de textos acadêmicos, que – até onde posso perceber – têm como função principal proteger o autor através dos incontáveis recursos de argumentação retórica. Creio que só se defende quem tem medo, ou quem acredita ter algo a perder.

Assim, sem perder muito tempo, gostaria de, simplesmente, compartilhar com a senhora a patética situação em que me sinto quando tenho que – por força de uma avaliação – ler um texto que não quero. Chego a rir sozinho de mim mesmo. Surgem mil coisas para fazer: pesquisas dos mais variados assuntos na internet, uma fome incontrolável que justifica pausas para inúmeros lanches, leitura de outros livros, cochilos, etc. Enfim, qualquer coisa que me deixe longe da obrigação imposta. Por fim, vendo o prazo aproximar-se, reúno forças do fundo da alma e vou, finalmente, fazer o que não quero, com a velha pergunta na cabeça: por que as coisas têm que ser assim?

Hoje, entretanto, felizmente, apesar do peso de ainda jogar um jogo no qual não acredito, não creio que as coisas – de fato – tenham que ser assim. Sei que podem ser diferentes. Descobri não só que o atual antigo modelo de educação não é uma fatalidade, mas, de outro modo, constitui-se numa opção – e aqui não falo em sentido político, mas individual: onde cada educador escolhe cotidianamente, ao entrar em sala de aula, reproduzir um sistema evidentemente falido –, como, também, que já há gente assumindo suas responsabilidades diante da vida e construindo novas formas de interação com o conhecimento e, especialmente, com o próximo, essa categoria que não cabe em nenhum ambiente bipartido entre professores e alunos que, geralmente, constitui as instituições de ensino, sejam elas escolas ou universidades.

Passemos então ao texto.

Se antes de ler, não queria lê-lo, agora que o li, gostaria menos ainda de tê-lo lido. Pelo menos, do ponto de vista emocional, teria sido uma boa economia.

O texto, que se propõe a falar sobre cognição, inicia-se definindo-a como “a capacidade humana de entender, julgar e interpretar o mundo”. Esse entendimento, por sua vez, estaria referido às “atividades mentais envolvidas na aquisição, processamento, organização e uso do conhecimento”, como afirma o autor logo em seguida. Até aí, nada demais. A surpresa maior ficou por conta do tópico seguinte: desenvolvimento cognitivo do adolescente segundo Piaget.

Ao reduzir, a partir de suas hipóteses, o adolescente a um ser lógico-formal, Piaget acaba por transformá-lo, além de lógico-formal – que já é motivo suficiente de ofensa –, num ser egocêntrico, inexperiente e que encontra sua realização quando progride até a vida adulta, onde, enfim, se depara com o mundo real.

Segundo ele, o adolescente viveria numa espécie ponto de tensão entre o seu idealismo egocêntrico-sonhador-lógico-formal e o mundo real, que seria atingido tendo o trabalho como principal mediador. Obviamente aqui, tanto trabalho, quanto mundo real, apesar de serem colocados como se tivessem uma elevada “densidade ontológica”, apresentam significado, evidentemente, bastante mais restrito.

Assim, ao enxergar o adolescente como esse ser inferior caminhando em direção à iluminação da vida adulta, Piaget consegue ir além e relaciona a incapacidade do adolescente de compreender os absurdos do “mundo real” não com o estado de total fragmentação interna e total desconexão de suas relações fundamentais (alienação da própria vida) em que vive a maior parte dos adultos – correndo de um lado para outro atrás de dinheiro, conhecimento, poder, ou qualquer outra coisa que alimente seus egos, a essa altura da vida já bem desenvolvidos e cristalizados –, mas, sim, uma vez mais, com seu ponto de vista lógico e egocêntrico de apreensão do mundo. Não me lembro a última vez que li algo tão cientificamente babaca. Com o perdão da expressão.

Pascal diz que toda a infelicidade dos homens deriva do fato de nós não conseguirmos permanecer em nossos quartos sozinhos. Quando leio coisas desse tipo, tenho a clara sensação de que se conseguíssemos realizar esse ato da solidão em nosso quarto, não só seríamos mais felizes, como não haveria ciência. Pelo menos não essa esquizofrenia a que chamamos ciência.

Lembrei ainda de Clarice Lispector: “Depois que descobri em mim mesma como é que se pensa, fazendo comigo mesma negociatas, nunca mais pude acreditar no pensamento dos outros”.

Se Piaget soubesse disso, talvez pudesse ver o adolescente não como esse ser de categoria inferior, mas como alguém que, simplesmente, ainda não aprendeu a adulta arte do autoengano. Alguém que olha para a vida e enxerga possibilidades ao invés de acreditar nas próprias cadeias que constrói para si. E por isso sonha e questiona.

“(...) o ponto central do processo de descentração está no ingresso no mundo ocupacional ou início do treinamento profissional. O adolescente torna-se um adulto quando ele assume de fato um trabalho. Este é o momento em que ele se passa de um reformador idealista para um empreendedor. Em outras palavras, o trabalho afasta o pensamento do perigo do formalismo e o traz de volta à realidade (INHELDER e PIAGET, 2003, p.346)”.

Afirmação triste e que – creio – dispensa comentários.

Achei interessante o momento em que – em meio a tantos absurdos – levanta-se a ideia de reciprocidade, respeito mútuo, relações dialógicas e coisas do tipo. Ouvi certa vez, e guardo sempre comigo, a ideia de que diálogo verdadeiro só é possível entre seres humanos, nunca entre papéis sociais. Portanto fica a questão: como falar de respeito, diálogo e reciprocidade em ambientes claramente marcados pela divisão, seja ela social ou dada em qualquer outro nível?

Em outra citação, o texto afirma o seguinte:

“A sociabilidade do adolescente se desenvolve através da interação com outros adolescentes. A interação social dos adolescentes tem como intenção básica a discussão. Quer em dupla, quer em pequenos grupos, o mundo é reconstruído em comum, e o adolescente se perde em discussões infindáveis como um meio de combater o mundo real” (PIAGET apud WADSWORTH, 2003, p.68).

Aqui fiquei na dúvida e tive que voltar e ler de novo. Particularmente, não conheço um adolescente que encontre prazer em discussões infindáveis sobre meios de combater o mundo real. Esse tipo de sofisticação estéril é, sim, a grande marca da academia, da política ou de qualquer outra instituição que acredita ser possível mudar o mundo sem mudar o ser. Os adolescentes, não. Parecem-me seres bem mais simples: encontram prazer na praia, no rolé de skate e no fazer nada.

O tópico seguinte, que aborda o desenvolvimento cognitivo na adolescência a partir da teoria histórico-cultural, é, certamente, bem menos agressivo e opressor que o primeiro, mas, como o próprio nome já revela, apenas mais uma redução: agora não mais lógico-formal, mas histórico-cultural.

Dessa maneira, esse enfoque irá privilegiar “o contexto do sujeito na aprendizagem e a materialidade do mundo que o cerca”. Segundo Vygotsky, é na objetividade deste mundo que as experiências se realizam e adquirem significados. Se a “objetividade deste mundo” não estivesse circunscrita apenas aos aspectos sócio-histórico-culturais da realidade até que poderíamos ter algo interessante.

Logo de início, a frase “Hoje se espera que os candidatos à humanidade desenvolvam habilidades como usar o computador, dirigir, usar celular, etc.” gerou em mim a curiosidade de saber quem – ou o quê – seriam esses candidatos à humanidade. Com todo o desgaste emocional da leitura da primeira parte, resolvi ignorar.

Apesar de, aparentemente, ter a intenção de romper com a concepção adultocêntrica, essa outra abordagem permanece ainda bastante presa a ela na medida em que eleva a formação de conceitos ao patamar daquilo do que há de mais elevado em termos de apreensão do mundo. Chega-se, inclusive, a ser feita a engraçada afirmação de que “as funções mentais superiores – percepção, atenção seletiva, memória mediada, pensamento, linguagem e imaginação – que têm por finalidade o desenvolvimento do pensamento ao se integrarem na formação de conceitos, obedecem à lei genética geral do desenvolvimento cultural”. À título de brincadeira, até serve para dar uma descontraída, mas se for levada a sério, fica difícil de engolir.

O interessante de perceber é que tanto a primeira teoria quanto esta têm em comum a concepção – velada, obviamente – do homem como um ser fragmentado. Enquanto na primeira essa fragmentação se revela no processo de construção de conformidades e autoenganos que o autor chama de adaptação ao mundo real, aqui, nesta, a condição humana é dividida entre autor e personagem da cultura, que, teoricamente, convivem em um paradoxo harmonioso. Ora, basta estar vivo para saber que o eu (autor) não pode coexistir numa dialética tão amigável assim com o ego (personagem da cultura). Não acredito na realidade (ontológica) do ego. E realidade, obviamente, no sentido de que ele tenha existência própria, afirmativa e criativa. Penso o ego muito mais como negação, como separação, reação, afastamento e usurpação do eu. Por isso, creio que a teoria faça o caminho justamente contrário ao sugerir que o desenvolvimento cognitivo na adolescência está associado à formação de pensamentos e conceitos. Na medida em que a formação de conceitos é característica de um tipo de pensamento altamente fragmentado, o que há na adolescência, de forma geral, não é um desenvolvimento cognitivo, mas – antes – um processo de fragmentação do eu e engorda do ego. Este sim, alimentado por conceitos. O desenvolvimento cognitivo verdadeiro, por seu lado, é solapado pela escola.

O resultado, como todos nós podemos comprovar, somos nós mesmos: os incríveis adultos! Que tudo sabem, são mestres, professores, ensinadores dos mais variados tipos e que, salvo raríssimas exceções, não conseguem dar conta nem de suas próprias existências. Outro dia conversando com um amigo sobre isso, dizendo a ele mais ou menos essas mesmas coisas, ele me disse:

“ – É mesmo. Eu lembro que quando era criança, sempre ficava me perguntando porque eu tinha que obedecer aos adultos, porque sempre tinha uma porção de adulto me dando uma porção de ordem, me dizendo o que fazer, como fazer e eu olhava pra vida deles, e a vida deles era igual a de todo mundo: uma merda! Cheia de problema, sofrimento, incoerência... nunca entendi”.

Então, independente de teoria A, B ou C, penso que nunca chegaremos a um lugar satisfatório na questão da educação, enquanto não adotarmos como pressuposto a radical igualdade entre os seres humanos. Além disso, penso que, muito dificilmente, sairá alguma solução para a questão da educação dos debates estéreis e vaidosos de que tanto se orgulha a academia. Aliás, não sei nem se creio em solução para a educação. Uma coisa, porém, eu acredito que possa mudar: eu mesmo. O que passar disso, pelo menos no meu entender, é verborragia acadêmica sustentada por autoengano.

Espero que não fique chateada com o meu ponto de vista. Mas, realmente, é o que penso. E me sentiria muito mal em escrever qualquer outra coisa.

Beijo,

Rodrigo.

Hoje eu quero agradecer a Deus pelo tempo

Hoje eu quero agradecer a Deus pelo tempo

Logo ele a quem nunca vi com bons olhos

Preferindo sempre os mistérios da eternidade

Hoje eu quero agradecer a Deus pelo tempo

Porque descobri

Nessa manhã de outono

Enquanto deliciosamente pedalava

Com o corpo embebido

Numa mistura de vento fresco

Com sol na medida certa

Sim, descobri

Que o tempo é dádiva!

Dádiva do Amor

Para que eu

Que não sei amar

Ao ser amado

Possa prosseguir meu caminho

Até o destino final

Início de tudo

O Amor

Hoje eu quero agradecer a Deus pelo tempo

Porque só no tempo eu posso errar

E como é bom errar!

(11/04/2013)

Parentes no pó

Quando, de uma ou outra maneira, tememos não conseguir manter uma visão de conjunto sobre os múltiplos e vastos aspectos de uma questão, esforçamo-nos para fazer ou adquirir um breve resumo do todo – para dele obtermos um panorama. Deste modo, a morte é o resumo mais curto da vida, ou a vida reconduzida à sua forma mais breve. Por isso também sempre tem sido tão importante, para os que em verdade refletem sobre a vida humana, muitas e muitas vezes, com a ajuda dessa ideia recapituladora, colocar em questão o que compreendem da vida. Pois nenhum pensador domina a vida como o faz a morte, esse pensador poderoso que não apenas consegue penetrar pelo pensamento toda e qualquer ilusão, mas ainda pode desmembrá-la e pensá-la até não sobrar mais nada. Se então tudo se torna confuso para ti, quando observas os numerosos caminhos da vida, vai então encontrar os mortos “lá para onde convergem todos os caminhos” – e aí sim facilmente terás a visão global. E se te dá vertigem de tanto veres as diferenças da vida e delas ouvires falar, sai de novo a encontrar os mortos, lá tu dominarás as diferenças: entre os “parentes no pó”, toda diferença se apaga e só resta o parentesco próximo. Pois todos os homens são parentes consanguíneos e, portanto, de um único sangue, e este parentesco da vida é tão frequentemente negado na vida; mas que todos são de um mesmo pó, esse parentesco na morte, isso não se deixa negar.

Sim, vai ainda uma vez ao encontro dos mortos, para desse lugar olhar a vida de frente: assim faz aliás o atirador, procura um lugar onde o inimigo não possa atingi-lo, mas de onde ele possa acertá-lo mirando-o com toda a tranquilidade. Não escolhas para essa visita o declínio do dia; pois a calma que se estende à tardinha sobre os mortos freqüentemente não está longe de uma certa tensão que excita e “sacia com inquietação” e que, em vez de resolver os enigmas, propõe novos. Não: vai até lá bem cedo pela manhã, quando o sol matutino assoma entre as folhagens com seus jogos de luz e sombra, quando a beleza amistosa do lugar, ainda animada pelo canto dos pássaros e pela vida multiforme, quase te leva a esquecer que estás entre os mortos. Acharás então que chegaste a um país estrangeiro que permaneceu na ignorância da confusão e da fragmentação da vida, no estado infantil, composto unicamente por pequenas famílias. Aqui fora, com efeito, alcançou-se o que em vão se procurava na vida: a repartição igualitária. Cada família tem para si uma pequena parcela de terra, mais ou menos do mesmo tamanho. A vista é mais ou menos a mesma para todas elas; o sol consegue brilhar igualmente sobre todas elas; nenhum monumento se eleva tão alto que roube do que mora ao lado ou do que mora à frente o raio do sol ou a chuva refrescante ou o frescor da brisa ou o eco do canto dos pássaros. Não, aqui a repartição é igualitária. Pois na vida às vezes acontece a uma família ter de se restringir depois de ter conhecido a abundância e a prosperidade; mas na morte, todos já tiveram que se limitar. Pode haver uma pequena diferença, uma vara, talvez, na extensão do lote; ou uma das famílias talvez possua uma árvore que o outro morador não tenha no seu lote. E por que esta diferença, o que tu achas? Ela está aí para, numa profunda troça, lembrar-te por sua insignificância o quão grande ela um dia já foi. A morte é tão amorosa! Pois é justamente caridade, da parte da morte, que ela por meio dessa pequena diferença em gracejo sublime relembre a grande diferença. A morte não diz: “Não há nenhuma diferença”; ela diz: “Aqui podes ver o que era esta diferença: uma meia vara.” Caso não houvesse essa pequena diferença, então a quintessência da morte não seria inteiramente confiável. Assim a vida retorna, na morte, à infantilidade. Nos tempos da infância, a grande diferença consistia em que um possuía uma árvore, uma flor, uma pedra. E tal diferença era uma indicação daquilo que na vida haveria de se mostrar de acordo com um padrão bem diferente. Agora, a vida já passou, e entre os mortos restou uma pequena indicação da diferença, como uma recordação, suavizada num gracejo, de como era antes.

Vê só, aqui fora é o lugar para meditar sobre a vida; para, com a ajuda desta breve quintessência que abrevia toda a prolixidade das relações complicadas, alcançar a visão do conjunto. Como poderia eu, em um escrito sobre o amor, deixar passar, sem aproveitar, essa oportunidade de examinar afinal em que consiste o amor? Na verdade, se quiseres ter certeza sobre o amor que existe em ti ou em outra pessoa, então presta atenção para a forma com que ela se comporta para com um falecido. Quando se quer observar uma pessoa, é importante para o sucesso da observação que se veja a pessoa que está na relação, porém olhando-se exclusivamente para ela. Quando então uma pessoa real se relaciona com uma outra pessoa real, são então duas, a relação é composta, e a observação sobre apenas uma delas fica dificultada. Pois esta outra pessoa esconde algo sobre a primeira pessoa, e além disso a segunda pessoa pode, afinal, influenciar muito para que a primeira se mostre de maneira diferente da que é. Uma dupla operação é necessária nesse caso; a observação deve levar em conta particularmente a influência exercida pela personalidade, pelas qualidades, pelas virtudes e pelos defeitos dessa pessoa sobre aquela que é o objeto da observação. Se tu pudesses realmente ver um homem lutar na maior seriedade, ou se conseguisses fazer um dançarino executar sozinho a dança que ele habitualmente executa com uma parceira, tu poderia então observar seus movimentos nas melhores condições, bem melhores do que quando o primeiro combate com um outro lutador de verdade, ou se o segundo dançasse com uma outra pessoa de verdade. E se tu compreendes a arte de, num diálogo com alguém, te transformares em “ninguém”, tu então tens todas as chances de te instruíres sobre o que reside nessa pessoa. Oh, mas quando um ser humano se relaciona com um falecido, então nessa relação só há uma pessoa, pois um morto não é nenhuma realidade efetiva; e ninguém, ninguém pode tão bem quanto um morto reduzir-se a ser “ninguém”, pois ele é “ninguém”. Aqui a observação não pode falhar; aqui o que está vivo se torna manifesto; aqui, este tem de se mostrar completamente como ele é; pois um defunto, este sim que é um homem ardiloso, ele se retirou completamente, ele assim não exerce a mínima influência capaz de perturbar ou auxiliar o vivente que se relaciona com ele. Um morto não é um objeto real; ele é tão-somente a ocasião que constantemente revela o que reside no interior do vivente que com ele se relaciona, ou que ajuda a tornar manifesto como é aquele vivente que não mantém com ele nenhuma relação.

Søren Kierkegaard