O que a escola e a caserna têm em comum

Quem me conhece há mais tempo sabe das minhas muitas peripécias acadêmico-profissionais até, finalmente, conseguir o tão valorizado pedaço de papel que, hoje, me legitima como “alguém na vida”. Tendo estudado em Colégio Militar, durante muito tempo acreditei, inclusive, que o grande sonho da minha vida seria seguir carreira. E lá fui eu.

            Entretanto, se você chegou na minha vida há menos tempo e me conheceu ontem, já tem condições de imaginar que a ideia não deu lá muito certo. Em pouco tempo pedi as contas e segui minha estrada. Não posso negar – e não nego –, contudo, que todo esse período de convívio com os militares, somando o tempo de colégio e esse pouco tempo de formação, me ensinou muitas coisas.

            Lembro-me, por exemplo, que quando estava pedindo desligamento da Academia Militar, um dos muitos amigos que tentou dissuadir-me da ideia, virou-se para mim e disse: “Eu te entendo, cara. Mas não precisa ir embora. Tem que ter jogo de cintura. Aprende uma coisa: Se todo mundo remar pra trás, o barco também anda”.

            Obviamente, não mudei de ideia e mantive meu caminho. Mas, de fato, nunca esqueci as palavras dele. E lá se vão mais de 10 anos. Aliás, diria que, hoje, como professor do Estado, convivendo e conhecendo os bastidores da educação pública, a máxima daquele intendente orgulhoso de sua malandragem nunca fez tanto sentido.

            A escola é, talvez, a melhor representação social daquele barco de que falava meu amigo. O professor nada mais é que aquele aluno que realizou o sonho de voltar para a escola, só que, agora, sabendo como as coisas realmente são. E, como bom aluno que é, também não gosta de aula. Assim como o aluno fará o máximo para não assisti-las, o professor, legitimado no seu discurso político – isso é importante para não dar aquele ar de vagabundagem, que não pega bem –, fará o que puder para não ter que dá-las.

            Até aí, nenhum problema. Afinal, não creio que, em 2015, ainda haja tanta gente acreditando que aula seja algo, assim, tão importante. A questão é que, apesar de estarem juntos no mesmo barco, remando para trás, continuam a comportar-se como se inimigos fossem, deixando-se vencer pela correnteza.

            Infelizmente, enquanto a educação estiver subordinada à política – e política aqui não no sentido filosófico clássico, mas no sentido real-existencial-brasileiro de um jogo de interesses anti-políticos –, a escola nunca será um ambiente de trocas interpessoais com vistas à formação e ao desenvolvimento integral de indivíduos, mas permanecerá como arena de combate.

            Não espero do Estado uma solução para essa dinâmica. Foi ele que a criou e não será ele, obviamente, que irá resolvê-la. A solução para a questão da educação, portanto, está nas mãos de alunos e professores. Somos nós quem fazemos a educação. Se formos francos – conosco mesmos, acima de tudo –, teremos que assumir essa responsabilidade.

            Os mais comunistas, certamente, desejarão me agredir nesse momento, mas, indo de encontro ao discurso corrente daqueles que lutam pela a educação, creio que a educação precisa ser despolitizada. Se educar é conviver, o verdadeiro propósito da educação jamais poderá ser realizado por intermédio de uma instituição que não tenha a convivência entre seres humanos como prioridade.

            Contudo, penso que, afastando-se dessas batalhas politiqueiras encrustradas no ideário do funcionalismo público, a escola, paradoxalmente, tem tudo para, transcendendo sua institucionalidade, transformar-se no epicentro de uma nova-antiga forma de fazer política, onde as relações entre os cidadãos não poderão mais ser subjugadas pela desumanidade e pela frieza de instituições despersonalizadas.

            A hora é de assumirmos nosso caminho e decidirmos, com honestidade, em que mundo queremos viver. Decidir que escola eu quero ser. Se queremos ficar nos reunindo para comer cream cracker e reclamar da vida, esperando pela aposentadoria, ou se, quem sabe, preferimos um destino um pouco mais interessante. O tempo de esperar que o outro – seja ele o Estado, Deus ou o Chapolin Colorado – faça algo por nós acabou.

Que saibamos fazer boas escolhas. Nossos filhos agradecerão.

Notícias de uma escola pública

Quem faz a escola é o aluno. Mentira. Das brabas. Se assim o fosse, a escola certamente, seria um ambiente bem diferente do que é.  Esse tipo de discurso, infelizmente, não passa de uma artimanha desonesta que intenta transferir o ônus da responsabilidade do fracasso de um sistema educacional estruturalmente desumano, uma vez mais, para os mais vulneráveis.

Durante algum tempo da minha vida, tive um interesse muito grande nas questões relacionadas à segurança pública. Especialmente, em relação àquilo que dizia respeito à questão das drogas. Não que eu ache que as drogas sejam, de fato, uma questão de segurança pública. Mas, bizarramente, essa ainda é a nossa realidade.

E lembro-me que um dos primeiros contatos que tive com o tema, que me levou a despertar um olhar mais crítico e mais curioso para o assunto, foi através do documentário Notícias de uma guerra particular, de João Moreira Salles. Nele, o então capitão do BOPE – e atual garoto propaganda da Rede Globo – Rodrigo Pimentel falava sobre o trabalho de enxugar gelo realizado pela polícia, matando traficantes e apreendendo armas e munições sem que nada de mais radical fosse feito nas engrenagens que sustentavam – e sustentam – de maneira mais sólida o comércio ilegal de drogas. Segundo ele, policiais e traficantes, alienados – muitas vezes de maneira consciente, diga-se de passagem! – de uma percepção mais ampla do sistema político – e econômico, acima de tudo! – que deles se alimenta, engalfinham-se numa guerra que acaba por transformar-se numa guerra particular, onde a sobrevivência cotidiana é a única coisa que realmente importa.

Certamente, não foi à toa que as imagens desse documentário vieram visitar minha mente essa semana. Quem tem qualquer relação com a escola, seja como professor ou como aluno, sabe que a realidade ali vivida, na maior parte das vezes, pouco se diferencia do que relatou o ex-policial em sua fala. Professores e alunos, movidos pelo desespero da sobrevivência e das exigências de uma sociedade que exclui peremptoriamente os que não se adequam aos seus ditames, esquecem-se de que estão ambos servindo a interesses nada nobres e inserem-se numa dinâmica onde passam a se comportar como se inimigos fossem, percebendo a presença do outro não mais como uma possibilidade de troca e aprendizado para ambos – que constituiria a própria ideia de educação –, mas como uma ameaça constante.

E creio que nenhum outro lugar expressa tão bem o desequilíbrio dessa relação patológica quanto a sala de professores. Um lugar que, a priori, deveria ser um polo irradiador de conhecimento, criatividade e, antes de tudo, amor, mas que, paradoxalmente, por inúmeros motivos legítimos, quase sempre assume as características de um quartel general. Frequentar esse recinto é, mais do que uma experiência filosófica, uma experiência terapêutica.

Ali pulula à flor da pele toda sorte de neuroses e medos humanos. Refugiado em sua trincheira, o professor encontra abrigo junto aos seus para recompor as suas forças e preparar-se para as novas investidas. E, como guerra não se faz sem a pressuposição de que o outro, sendo menos legítimo em sua existência, deve ser subjugado, sua principal arma é a repetição do discurso de poder que desqualifica seu inimigo número um: o aluno não quer nada. Assim, parece que todas as questões se resolvem e podemos seguir em paz a nossa vida.

Protegendo-se do verdadeiro confronto com sua incapacidade de perceber a impermanência de um mundo que se atualiza a todo momento e com sua dificuldade de se inserir como designer dessas novas estruturas que vão se desenhando, boa parte dos professores não consegue vislumbrar que sua atitude emocional (sim, como seres livres que somos, em alguma instância, pelo menos, somos responsáveis também pelo que sentimos!) perante o quadro que se apresenta termina sendo o – ou, pelo menos, mais um – elemento conservador das engrenagens que nos aprisionam e que tanto criticamos.

O fato é que, percebendo ou não, o mundo está passando por uma série de rápidas transformações. Transformações paradigmáticas. Nesse sentido, creio que não só será impossível a educação não ser atingida – como já está sendo! – pela energia desse novo tempo, como será, ela mesma, o grande cerne e a força motriz de geração desse novo mundo.

Por isso, a crise da educação e seu falido modelo “escolástico” não me assustam. Analogamente ao que Marx pensou em relação à expansão e aprofundamento do capitalismo como base para uma virada socialista – não, não sou marxista, de esquerda, direita ou qualquer outra tribo político-religiosa –, acredito que o fundo do poço em que se encontra a educação em nosso país, para além de todos os males reais, traz em si um potencial de transformação muito grande. Não temos para onde ir. E, quando chegamos nesse ponto, tomar outra direção já não é mais uma opção. É um imperativo.

Assim, meu desejo é que as muitas salas de professores espalhadas por esse Brasil possam, deixando de ser palco de futilidades e, especialmente, de discursos de ódio e separação, assumir esse papel revolucionário. Enquanto o professor não se perceber como aluno e não se enxergar no aluno, enxergando-o também como professor, nessa unidade indissolúvel que somos, não haverá espaço para uma real educação. Infelizmente, por algum motivo, criamos uma cultura onde acreditamos piamente na figura do professor como aquele que fala, transmitindo conhecimento e na figura do aluno como aquele que ouve, absorvendo o conteúdo. Porém, mais sábio que aquele que aprende conhecimento dos livros e os transmite é o professor que aprende a ler seus alunos.

Já passou da hora de deixarmos para trás o conforto da ingenuidade e encararmos o que todos sabemos: a mudança não virá daqueles que se nutrem do sistema. Nós somos a mudança. E toda mudança começa com um novo olhar. Apesar de todo seu moralismo, não podemos negar que Paulo de Tarso – o fariseu que teve com Cristo uma experiência mística – deixou-nos como legado algumas preciosidades. Em sua carta aos romanos, por exemplo, brindou-nos com a beleza desse ensinamento: Não vos conformeis com este mundo, mas transformai-vos pela renovação da vossa mente. Ele sabia que a transformação do mundo começa não nas estruturas exteriores às quais estamos submetidos, mas no interior de cada um, através das mudanças de percepção.

Portanto, deixando para trás todo espírito de separatividade e fragmentação que nos aliena, sigamos, num só passo junto aos alunos, em amor, por amor e para o amor. Afinal, convenhamos, educar não é nada muito além do que amar. 

Aho, pilantragem!

Desde que, há relativamente pouco tempo, comecei a me questionar mais seriamente sobre alternativas para o modo de vida tido como normal pela grande sociedade – de forma bem resumida: trabalhar para pagar contas –, uma série de outros questionamentos foi aparecendo pelo caminho. Conforme mais ia conhecendo novas propostas e os ditos outros paradigmas, a impressão que me dava era que estava cada vez mais longe de alcançar a tão falada sustentabilidade. Não demorou muito, porém, para as peças irem começando a se encaixar. Afinal, não há nada de muito novo debaixo do sol.

            Inicialmente perdido, sem saber direito por onde começar, percebi que precisava de conhecimento. A total falta de direção, entretanto, misturada a uma mentalidade ainda bastante mergulhada no tal sistema a que tanto repudiava, fez-me concluir que o primeiro passo dessa jornada seria fazer algum curso que me capacitasse a operar essa transição. Hoje, passado algum tempo – nem tanto, é verdade – rio sozinho de mim mesmo, observando a patetice desse tipo de pensamento. Mas, faz parte. Ainda bem que Deus não depende da nossa genialidade para nos conduzir em seus caminhos.

            Matriculei-me, então, em um curso cuja proposta seria o desenvolvimento de habilidades que capacitassem seus alunos a criar ambientes sustentáveis nos mais variados âmbitos da vida. O cumprimento da grade curricular, com todas as exigências, em tese, faria de nós designers para a sustentabilidade. A ansiedade, misturada com a ingenuidade do início, fizeram com que os dois mil reais necessários de investimento passassem até despercebidos.

            Sou fodido. Sempre fui. Depois ainda que descobri que Roberto DaMatta – antropólogo brasileiro de quem gosto muito –, em sua obra clássica Carnavais, Malandros e Heróis, transformou o fodido em categoria sociológica, não fico nem mais constrangido com isso. Acho até cool. Como disse a um grande amigo outro dia: não tenho dinheiro e, como não me esforço nenhum pouco para ter, sei que, provavelmente, nunca terei. Apesar disso, nunca me faltou nada. Nunca. Nada. Das menores às maiores coisas; das que dependiam de dinheiro ou das que não dependiam. Não, também não nasci em família rica. Aliás, fodidos são meus pais. Eu sou só um fodidinho.

            A questão é que, obviamente, não tinha essa quantia para realizar o curso. Mas, como queria muito, dei meu jeito. Fodido não tem dinheiro, mas, geralmente, tem amigo. Estava para começar a ganhar uma bolsa de iniciação científica e decidi que iria usar, praticamente, metade dela para custear o tal do curso. Como, entretanto, ainda não tinha começado a receber a bolsa, peguei um adiantamento com um casal de amigos-irmãos e botei o projeto para frente. Estava, realmente, muito empolgado com tudo.

            O curso começou e, no início, foi um grande impacto. Só de estar ali naquele lugar lindo, reunido só com gente boa, pessoas maravilhosas e com consciências elevadíssimas, vivenciando quase que o próprio reino de Deus na Terra, foi, de fato, uma experiência muito deliciosa. Experimentei vários momentos singulares que me proporcionaram sensações comparáveis somente àquelas proporcionadas pelos brinquedinhos entorpecentes. Como sempre tive afinidade com os entorpecentes, não posso negar que gostei muito.

            Entretanto, também assim como toda onda, tudo o que sobe, desce. E não demorou muito para o encanto inicial, aos poucos, ir abrindo espaço para a realidade. Comecei a me sentir extremamente desconfortável de saber que se eu não possuísse dois mil reais, como vários amigos meus não possuem, eu não poderia estar ali desfrutando daqueles momentos tão especiais e daqueles “aprendizados” (a não ser que fosse um dos meia dúzia dos agraciados bolsistas que compunham o universo de 70 participantes). Começou a me incomodar muito perceber o fato de que a grande heterogeneidade que eu percebia no início, revelava-se, na verdade, bem mais homogênea do que parecia. Em pouco tempo, sentia-me como em qualquer outro desses ambientes plastificados que adoramos construir para viver nosso conforto existencial.

            Qualquer outro, não. Vamos falar a verdade. Quem me conhece pelo menos um pouco, sabe que sempre tive uma relação muito forte com religião, espiritualidade, ou seja lá qual o nome que você queira dar àquilo que eu chamo de relacionamento com Deus. Obviamente, ao longo da caminhada, já frequentei muitos ambientes eclesiásticos, ou, num português mais claro: igreja. E, inevitavelmente, aquele ambiente me recordava muito a vibe da ekklesia. Infelizmente, porém, não em sua idealidade discursiva, mas na rarefeita realidade da sua carência de verdade. Mas, se a ideia de igreja te deixa desconfortável, pode ficar à vontade para usar a imagem de uma terapia de grupo para ricos com crise de consciência, se preferir. No fundo, dá quase no mesmo. Com a diferença, é claro, de que na igreja tem pobre. E preto.

            Quando falo de falta de verdade, não falo, no entanto, de uma verdade conceitual e abstrata. Apesar de estudar e gostar de filosofia, não acredito nesse tipo de verdade. Como bem me ensinou meu irmão dinamarquês do século XIX – Søren Kierkegaard –, verdade só é verdade se tiver alguém que a viva. É, portanto, algo de cunho existencial a que me refiro quando falo de verdade. E, nesse sentido, começou a ficar tudo bem estranho e difícil. Na sequência, contudo, como é comum após toda dificuldade, as coisas começaram a clarear.

            Ora, como pode um curso que se propõe a falar – a falar, não, a formar designers – de sustentabilidade no Brasil – uma realidade onde mais de 80% das pessoas não ganha dois mil reais nem para passar o mês – custar dois mil reais (no valor “solidário”)? Não, mas olha bem, amado, você tem que entender que tudo isso tem um custo e esse custo precisa ser compartilhado. Sim, isso eu já entendi. E é exatamente nisso em que a proposta absorve e se iguala à mentalidade de mercado de qualquer empresa convencional. Aliás, a relação de alguns desses líderes com as principais escolas de business do país talvez não seja mera coincidência.

            A questão não é se os custos devem ou não ser compartilhados. Acho que isso é bastante claro para todo mundo. Insistir nesse ponto acaba sendo só uma forma de deslocar o foco do problema. A questão é que um curso de sustentabilidade (seja ele qual for; esse é só um exemplo em um universo bastante vasto de um mercado bem movimentado) que custa dois mil reais – ou mil, ou seja lá quanto for o valor estipulado para a exclusão e determinação daqueles que terão ou não acesso – é, em si, insustentável. Ou é, no mínimo, uma sustentabilidade exclusivista. E, sim, carinha para caceta.

            No final das contas, o jogo é bem simples e em quase nada se difere das já bem conhecidas e batidas fraudes que temos inventado ao longo do tempo para sobreviver em um mundo onde o dinheiro é o bem supremo: um grupo de pessoas desesperadas por sobrevivência – e, certamente, não estou falando do suprimento de necessidades básicas, mas da alimentação das demandas de um mundo que as produz incessantemente – se reúne e decide ensinar outras pessoas, também desesperadas por sobrevivência, a sobreviver. Em troca de dinheiro, é claro. Afinal, essa é uma energia muito importante e ninguém está propondo uma ruptura com o mundo, mas uma transição para um novo paradigma. Enquanto isso, sabe como é, né...? É melhor encostar o bumbum na parede.

            Ao contrário do que possa parecer, entretanto, não estou sugerindo que isso tudo seja pilantragem. Quer dizer: que é pilantragem é óbvio, mas não pura pilantragem. Sinceramente não acho que seja aquele tipo de pilantragem que nasce da maldade de uma índole perversa. Até agora, pelo menos, não esbarrei com ninguém assim. Ninguém, não. Sempre tem um filho da puta. Tomei – junto com um amigo – uma volta de 800 reais de um desses pilantrinhas pseudo-zen, que sumiu com o dinheiro e não fez o trabalho combinado. Não é que tenha deixado de fazer uma parte. Não. Não fez nada mesmo. Mas, deixa para lá. Isso é problema dele.

            O tipo de pilantragem a que me refiro é outra, de tipo bem mais sutil: aquela que se constrói à custa de muito autoestelionato. Aquela que vem com uma roupa bem bonita e recheada com bastante altruísmo e um desejo enorme de salvar o mundo. Infelizmente – ou não –, desejos como esse só encontram abrigo no desespero de vidas fragmentadas e incapazes de compreender que o mundo sou eu e eu sou o mundo e que, consequentemente, mudá-lo é mudar a mim mesmo e mudar a mim mesmo é mudá-lo. Essa revolução interior, entretanto, dado o seu caráter radical e inconciliável com nossos joguetezinhos e barganhas existenciais, já não desperta tantos adeptos. Embora , é verdade, também esteja vendendo bastante.

            Com isso tudo, acho, honestamente, que foi bom ter tido esse tipo de experiência logo no início da jornada. Embora, evidentemente, tudo isso tenha feito com que me sentisse um tremendo idiota, confesso que é disso que eu mais gosto na vida. Não descobri ainda sensação melhor do que me sentir com cara de idiota diante de um novo aprendizado: aquele momento em que, com as calças na mão e a bunda no chão, a vida te olha cheia de graça e te deixa como única opção aquela risadinha cheia de gratidão. Aprender é sempre muito bom.

            Por isso, quero terminar esse texto agradecendo – de coração – a todas os pilantrinhas e as pilantrinhas – vocês são lindas, por sinal! – que estão aí na correria atrás de dinheiro para sustentar suas vidas maneiríssimas. Desejo que vocês vendam muitos cursos, viajem bastante, conheçam os lugares mais paradisíacos do planeta, comam nos restaurantes veganos mais caros da cidade, comprem e vendam muitos produtos orgânicos e ecológicos a preços estratosféricos e, acima de tudo, muita, mas muita, luz e energia positiva nessa caminhada rumo à nova era. Aho, pilantragem!

P.S.: Brincadeiras à parte – confesso que a ironia ainda é o maior dos meus vícios –, que possamos prosseguir – juntos uns com os outros, com sinceridade e honestidade diante da vida – no caminho da transformação pessoal que cada um deve realizar, e para a qual, felizmente, não há alternativa. Se o estabelecimento de uma nova era, definitivamente, não está ao nosso alcance, concentremo-nos na concretização de novas vidas. Que a abundante graça de Deus nos conduza!

           

            

Filosofia sem escolas

“Era manhã. Uma criançada pequena estava tendo aulas de circo. Praticavam cambalhotas num colchão. E com que prazer o faziam! Não havia nenhuma que parecesse distraída ou aborrecida. No circo não há distração nem aborrecimento. A distração aparece só quando o que está acontecendo é chato. Quem está distraído está, na realidade, atraído por outra coisa...” (ALVES, 2004, p. 51).

            A beleza das palavras de Rubem Alves e sua sensibilidade crítica em relação à educação podem ser encontradas ao longo de, praticamente, toda sua obra. Entretanto, é nas páginas de Aprendiz de mim – um bairro que virou escola que o filósofo, teólogo e educador mineiro, a partir da análise de um caso concreto, nos inspira de maneira lúcida e consciente a pensar ambientes e modos de aprendizagem que se constituam, verdadeiramente, como alternativas ao nosso antigo e falido modelo escolar herdado do século das Luzes.

            O livro é um mergulho poético na experiência realizada por uma ONG que decidiu transformar o caótico ambiente urbano de um bairro paulista marcado por sérios problemas sociais em uma escola a céu aberto. Nele já não havia fronteira entre comunidade e escola e o aprender voltou a ser parte integrante da vida, sendo possível a qualquer momento e em qualquer canto: nas praças, cinemas, becos, livrarias, etc. A própria interação com o espaço e com as pessoas constituía, de forma natural,  ambiente e método de aprendizagem, que, organicamente, iam sendo construídos.

            O ponto alto do projeto Aprendiz está na percepção acertada de que o ato de aprender é parte integrante da vida e, portanto, não pode ser realizado apartado dela, como, de maneira artificial, as instituições monopolizadoras e legitimadoras do ensino e do saber costumam fazer. Segundo Rubem Alves:

“É comum dizer que a função das escolas é preparar as crianças e os adolescentes para a vida. Como se a vida fosse algo que irá acontecer em algum ponto do futuro, depois da formatura, depois de entrar no mercado de trabalho [...]. Mas a vida não acontece no futuro. Ela só acontece no aqui e no agora. O objetivo da aprendizagem é viver, não é preparar para um futuro a ser vivido. Frequentemente esse futuro não acontece. O aprendiz morre antes. Então a aprendizagem foi tempo perdido? Não terá valido para nada? Aprender não é preparar-se para a vida. É viver no lugar e no momento em que se está vivendo. Viver é aprender. É nisso que está a excitação do viver. Caso contrário a vida é um tédio insuportável. Então a aprendizagem só pode acontecer no espaço-tempo em que a vida está sendo vivida.” (Ibidem, p.89)

            Em direção semelhante, já na década de 70, o filósofo francês Jean-François Lyotard, ao identificar a descrença generalizada nos metarrelatos que sustentaram a modernidade e a mudança da natureza do próprio saber advinda da revolução técnico-científica, profetizava o fim da era do professor e uma nova era que seria marcada justamente pela intensidade dos fluxos de informação. “Eis o que distingue a nossa época: a incerteza em que nos encontramos quanto à possibilidade de pensar os nossos objectivos. O mal estar dos docentes provém, em parte, daí: eles já não sabem qual é a finalidade da sua actividade.” (LYOTARD apud KECHIKIAN, 1993, p. 50), afirmou Lyotard em entrevista a Anita Kechikian.

“É muito bonito descrever o que deve ser a transmissão de um saber rigoroso, sem concessão, mas é necessário igualmente ter em conta a situação presente nas aulas. Não podemos proceder como se estivéssemos em plena época das Luzes. Enviava-se o pequeno camponês de Auverne à escola para que ele progredisse no saber, na sociedade, na liberdade. Ele queria-o. Quem é que hoje deseja a escola?” (Ibidem, p. 53).

            Na perspectiva lyotardiana, se fosse possível atribuir uma finalidade à educação, sua hipótese é a de que esta seria a de “tornar as pessoas mais sensíveis às diferenças, de fazê-las sair do pensamento massificante. É preciso educar, instruir, nutrir o espírito de discernimento, formar para a complexidade” (Ibidem, p.50), declara o francês.

            Compartilhando destes mesmos valores, penso que a criação de ambientes saudáveis que favoreçam o fluxo dos saberes é a missão de qualquer pessoa que, de fato, esteja comprometida não só com questões relativas à educação, mas com a construção de um mundo mais igualitário – do ponto de vista das relações de poder – e, consequentemente, mais humano. Assim é que, portanto, não apresentarei aqui uma proposta de aula ou discorrerei sobre o papel do professor. Assim como Lyotard, já não acredito em ambos. Não no século XXI.

            Pegando carona na esteira do pensamento do filósofo austríaco Ivan Illich – grande crítico da institucionalização da vida experimentada pelas sociedades modernas – penso que, antes de tudo, é preciso estabelecer os termos nos quais os processos de aprendizagem podem se dar. Segundo ele:

“A escolaridade não promove nem a aprendizagem e nem a justiça, porque os educadores insistem em embrulhar a instrução com diplomas. Misturam-se, na escola, aprendizagem e atribuição de funções sociais. Aprender significa adquirir nova habilidade ou compreensão, enquanto que a promoção depende da opinião formada dos outros. A aprendizagem é, muitas vezes, resultado de instrução, ao passo que a escolha para uma função ou categoria no mercado de trabalho depende, sempre mais, do número de anos de frequência à escola” (ILLICH, 1973, p. 36).

            Portanto, se realmente se pretende discutir propostas de educação que tenham – pelo menos em algum sentido – um caráter libertador para o indivíduo e para a sociedade, é mister que essas propostas sejam elas mesmas – em sua concepção – alicerçadas sobre a liberdade advinda do amor, sem a qual verdade alguma se estabelece.

            Nesse sentido, todo e qualquer instrumento de controle, coerção e legitimação artificial deve ser removido. Não há espaço para certificados – que, como demonstra Illich, serve apenas à fragmentação da sociedade, criando um mar de excluídos –; para obrigatoriedade de presença – pelo simples fato de que só se faz obrigado o que é chato e, por motivos óbvios, o chato não se aprende –; e, especialmente, para sistemas de avaliação tacanhos e ilusórios, que, no final das contas, reduzem-se a mecanismos de barganha e, não raras vezes, transformam-se em armas nas mãos de gente que enxerga a diferença como ameaça a sua própria configuração existencial.

            Dessa maneira, já que os modelos de educação formal – de uma forma ou de outra – são, praticamente, todos construídos sobre esses mecanismos de controle, a opção por uma alternativa não formal torna-se imperativa. Como já foi dito, o ensino e o aprendizado dependem de ambientes que o favoreçam e, nesse sentido, o papel do educador deve se concentrar mais em propiciar a ocorrência destes ambientes, onde o aprendizado se dá de forma natural e orgânica, do que em ficar inventando metodologias e “pedagogismos” – utilizando a expressão de Lyotard – para transmissão de conteúdos pouco ou nada significativos.

            Além disso, se Rubem Alves está certo quando afirma que o destino de todos nós é voltar a ser criança, também já não faz mais sentido – ou nunca fez – a separação por faixa etária no processo educativo. Por isso, sempre que penso a tarefa da educação, invade a minha mente não a imagem fria e sombria dos corredores de uma escola com seus alunos subdivididos por idade em suas celas, mas, sim, os lugares comuns da cidade frequentados por gente de todas as idades, classes sociais, religiões, etc. e que se encontram em torno de um interesse comum compartilhado.

            Um encontro filosófico como esse – que nada tem a ver com uma aula – já me parece, em si mesmo, um bom tema para reflexão. Encontro – e não aula – porque o encontro, ao contrário da aula – marcada pela clara distinção entre a ofuscante luz do professor e densidade da treva do aluno – traz em si as marcas da igualdade. Só em um encontro pode haver diálogo. Jamais em uma aula. Isso porque, conforme ouvi certa vez de um educador com o qual me encontrei: o diálogo só é possível entre seres humanos; jamais entre papéis sociais.

            Assim, pouco importa se o local é uma praça, uma galeria de arte, a sombra de uma árvore ou a mesa do bar. Importa, sim, que o ambiente criado entre os participantes seja um ambiente de confiabilidade e respeito. Somente a partir daí se pode começar a pensar em qualquer troca humana sem que haja violência de uma ou ambas as partes.

            Num contexto como esse, por exemplo, imaginando um grupo heterogêneo de pessoas voluntárias que se organizaram tendo em vista apenas o interesse comum pela filosofia, penso que a investigação poderia partir – intermediada, ou não, pelo auxílio de algum texto filosófico – da própria situação concreta e existente, a saber: o encontro em si e sua finalidade.

            Segundo o filósofo francês Edgar Morin, “a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão” (MORIN, 2011, p.19). Dessa maneira, a mola propulsora da conversa – que deve ser resguardada como conversa para que não se perverta em disputa de egos – poderia ser a própria natureza do conhecimento filosófico e sua possibilidade de comunicação.

            Segundo Morin, toda mente é dotada de um potencial de mentira para si própria (self-deception), que constituiria uma fonte permanente de erros e ilusões. Mais do que isso, nossos sistemas de ideias estariam não apenas sujeitos ao erro, como também protegeriam esses erros e ilusões toda vez que fossem confrontados com informações que não lhes conviessem ou que não estivessem preparados para assimilar. Nesse sentido, a grande responsável pela correta distinção entre o imaginário e o real seria a racionalidade. Porém, não qualquer racionalidade.

“A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das ideias, e não a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta o mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências.” (Ibidem, p.23)

A partir do suporte teórico desse pequeno fragmento, temos tudo o que necessitamos para mergulhar no problema do conhecimento. Essa incursão, obviamente, não pode ser planejada, visto que – se realmente pretende ser dialogal – dependerá totalmente da escuta ativa dos participantes, com suas contribuições singulares e imprevisíveis.

De qualquer forma, o que deve não só ser levado em consideração, mas ressaltado, é que “não se joga o jogo da verdade e do erro somente na verificação empírica e na coerência lógica das teorias. Joga-se também, profundamente, na zona invisível dos paradigmas.” (Ibidem, p.24) Qualquer proposta educativa que ignore essa perspectiva já nasce fadada ao fracasso justamente devido a esse caráter fundante do paradigma. Para Morin:

“O paradigma desempenha um papel, ao mesmo tempo, subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, nesse sentido, é também supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais, que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a organização deles e gera a geração ou a regeneração” (Ibidem, p. 25).

Assim, o que o filósofo francês pretende chamar atenção – e que é tanto nosso objeto de estudo, quanto seu modus operandi – é que, em qualquer proposta de educação, são as interrogações a respeito da possibilidade do conhecimento que constituem o próprio oxigênio dessas propostas. Para ele, “o conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes” (Ibidem, p. 29). No contexto da busca da verdade, as atividades observadoras não podem ser dissociadas das atividades auto-observadoras, assim como a crítica não deve se separar da auto-crítica ou os processos reflexivos dos processos de objetivação.

Esse tipo de pensamento apresentado por Morin é o que ficou conhecido como pensamento complexo. Nele, ao contrário das teorias marcadas pelos diversos mecanismos de simplismificação (no sentido não de tornar simples, mas simplista) da razão, o pensamento é trabalhado levando-se em consideração sua complexidade, buscando-se sempre a compreensão dos contextos, da relação entre o todo e as partes, a multidimensionalidade e, especialmente, a condição humana.

Aliás, para Morin, “a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana” (Ibidem, p.43). O que a educação tradicional tem feito até aqui, seja a partir do seu pensamento disjuntivo – que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos – ou do seu pensamento redutor – que restringe a humanidade a um substrato puramente bioanatômico – impede qualquer possibilidade de concepção do homem como unidade complexa (Cf. Ibidem, p 43). E conhecer o ser humano é, antes de tudo, “situá-lo no universo, e não separá-lo dele”. (Ibidem, p. 43). Daí a necessidade urgente de se questionar, teórica e existencialmente, não mais ideias, mas paradigmas.

Referências Bibliográficas:

- ALVES, Rubem. Aprendiz de mim – um bairro que virou escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

- ILLICH, Ivan: Sociedade sem Escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1973.

- LYOTARD, François: Entrevista, in KECHIKIAN, Anita. Os Filósofos e a Educação – entrevistas. Edições Colibri, Lisboa, 1993.

- MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.

Escola, filosofia e...fraude!

A atual legislação vigente que institui o ensino obrigatório de filosofia para o ensino médio nas escolas brasileiras prevê, em uma das três linhas de competência a serem trabalhadas com os alunos, o desenvolvimento da habilidade de ler textos filosóficos de maneira significativa. Qualquer brasileiro de oito anos de idade entenderia, de primeira, o que isso quer dizer. Mas, como já não somos mais tão perspicazes, precisaremos de três páginas para discorrer sobre o assunto.

            Começarei – em um gesto de economia emocional – recusando-me a comentar o absurdo ao quadrado fato da própria obrigatoriedade do ensino de filosofia. Ao quadrado porque, se a imposição curricular de qualquer outra matéria já é um absurdo, ela torna-se exponencial quando a nova obrigação chama-se filosofia. É não só mais um ato de estupro pedagógico deliberado, mas, também, um ataque à própria filosofia e sua natureza peculiar.

            Passemos, então, ao que interessa.

            Se a presente regulação normativa tratasse, ao invés de educação, de qualquer outro tema, como saúde pública, processos administrativos ou questões penais, o significado, certamente, não seria muito distinto. O velho ditado aos amigos, tudo; aos inimigos, a lei, em suas poucas palavras, nos fala muito mais de Brasil do que qualquer outro manual jurídico poderia intentar. Se há um princípio legal orientador pétreo que impera por aqui, é este.

            Ele, evidentemente, não nos conta nenhuma novidade, mas tem o seu valor no sentido de transformar em linguagem aquilo que, cotidianamente, experimentamos na terrinha: a lei não é nada. Nada além de um instrumento dos pseudo-poderosos na conquista e manutenção de seus pseudo-poderes, claro.

            Sinceramente, não acredito que nenhum brasileiro que respire e saiba usar o papel higiênico creia – de coração – na honestidade, na justiça e na bondade da lei. Por isso, talvez, discussões sobre legislação gerem sempre em mim uma clara sensação de que estão querendo me enganar. De fato, não há maneira melhor de se enganar do que acreditar em leis.

            Só por isso, quando olho para o texto que define como habilidade a ser desenvolvida nos alunos do ensino médio a leitura de textos filosóficos de maneira significativa, invariavelmente, sou transportado mentalmente para algum escritório do Ministério da Educação, onde posso ver um tecnocrata bem sucedido recebendo ordem de outro tecnocrata bem sucedido – superior – dizendo-lhe que tem um prazo de x dias para apresentar pronta uma resolução que justifique a contratação de novos profissionais e a comercialização de mais livros didáticos.

            Acostumado a receber tarefas desse tipo – escrever textos não significativos – chego a quase me solidarizar com a figura do nosso burocrático personagem. Entretanto, não há tempo a perder. O abacaxi está sobre a mesa e precisa ser descascado. A imaginação terá que entrar em ação e todo cuidado será pouco para que, porventura, o texto não se desvie de sua total indeterminação e encontre, perdido pelo caminho, algum significado intrujão. Não é fácil. Eu sei.

            Assim, sai a primeira pérola: ler textos filosóficos de maneira significativa. O que isso objetivamente quer dizer? Obviamente – como está escrito –, nada! Que o leitor se aproprie e faça bom proveito (para não usar o jargão do capitão Fábio na passagem de comando da oficina do batalhão no primeiro dos Tropa de Elite). Certamente, não faltarei quem se ocupe desse tipo de “reflexão”.

            Portanto, libertemos agora nosso personagem – a essa altura já exausto do trabalho entediante – e passemos a inventar nosso próprio significado. Afinal, o abacaxi agora não é mais dele.

            Quando penso na leitura de textos filosóficos, a questão do significado já está implícita. Particularmente, só gosto de ler textos – seja em filosofia ou qualquer outra área – que dialoguem comigo de alguma forma. Ah, mas o autor tal é muito inteligente e tem ideias ótimas, que geram reflexões e debates incríveis. Parabéns! Reúnam-se todos os que se sentem afetados por ele e sejam felizes. Todas as vezes que tentei ser erudito, terminei na praia. Em nenhuma delas me arrependi.

            Dessa forma, creio que, dificilmente, escolheria compartilhar um texto que – antes – não tivesse falado comigo. Nesse sentido, não me preocuparia se pertence a autor clássico, se é filosófico (esse período na academia me ensinou que não existe texto filosófico em si, mas que a filosofia é, sim, uma atitude diante da vida, em geral, ou, em particular, diante de um texto, seja ele de Aristóteles ou do Chico Bento) ou se – pior – atende às exigências de algum currículo. Preocupar-me-ia apenas em fazer a escolha procurando levar em consideração o contexto e o interesse do público alvo, muito menos como uma atitude metodológica do que como um cuidado de não levar enfado ao próximo.

            Apesar da gratíssima surpresa que tive com o início do estágio – e espero que essa primeira impressão permaneça – uma situação simples, e que talvez passasse até despercebida, chamou minha atenção e, talvez, sirva para exemplificar esse tipo de cuidado muitas vezes impossibilitado pela imposição curricular e pelo tratamento de gado dado aos alunos nessa perspectiva do ensino em massa. Uma menina, que à primeira vista aparentava ser o que, comumente, os alunos chamam de nerd, dirigiu-se ao professor e perguntou se ele não ia dar Nietzsche. Diante da negativa e do consolo não consolador do “só no ano que vem”, a menina com um semblante triste – obviamente não a tristeza da perda de um parente – retrucou: Poxa, professor, mas eu queria tanto aprender Nietzsche. Ao que pensei: Sofreu! Vai ter que se conformar com Tomás de Aquino.

            Assim, se é realmente bastante difícil delimitar o que é a leitura de um texto filosófico de maneira significativa, muito mais fácil é definir o que é a leitura de um texto filosófico de maneira não significativa: aquela que se faz por obrigação, tendo em vista a obtenção de um número que meça quantitativamente o aprendizado de algo sobre o qual não se interessa.

            Os resultados que se pode esperar de um processo fraudulento como esse não podem ser, também, diferentes de uma fraude. Uma fraude coletiva que tem seu ápice na figura do certificado, instituição que se apropria e monopoliza culturalmente o processo de aprendizagem, gerando uma multidão de excluídos, que cultivarão até o fim o sonho da inclusão e – infelizmente –, fechando o ciclo, a crença nesse tipo de processo gerador de dependência.

            Por outro lado, o que se pode esperar do resultado da leitura de textos filosóficos de maneira significativa tem a mesma medida daquilo que se pode esperar de qualquer coisa significativa que se faça na vida: o imensurável. Essa, aliás, é a grande graça da vida, que nos é extorquida em anos e anos de “formação” nas instituições formais de ensino: a singular infinitude de possibilidades de interação com o mundo. E isso, não se pode medir. A própria vida, entretanto, não se furtará de revelar os resultados.

            Desse modo, se tivesse que compartilhar um texto filosófico com alunos do nível médio, certamente escolheria algo que não só falasse profundamente comigo, mas que julgasse pudesse encontrar morada em outros corações. Nesse sentido, creio que – apesar de sua densidade – o fragmento de Kierkegaard, presente em O Conceito de Angústia, poderia ser uma boa tentativa de conversa filosófica em um tempo em que a própria filosofia se divorciou da liberdade e aprendeu a ter medo da verdade.

“O conteúdo da liberdade, numa perspectiva intelectual, é verdade, e a verdade torna o ser humano livre. Mas justamente por isso a verdade é a obra da liberdade, de modo que esta constantemente engendra a verdade. É óbvio que aqui não estou pensando no achado espirituoso da filosofia mais recente, que sabe que a necessidade do pensamento também é sua liberdade, e que, por isso, quando fala em liberdade do pensamento, fala apenas do movimento imanente do pensamento eterno. Tal tirada espirituosa serve apenas para confundir e dificultar a comunicação entre os homens. O que eu comento, por outro lado, é algo de bem simples e singelo: que a verdade só existe para o indivíduo à medida em que ele próprio a produz na ação. Se a verdade está de algum outro modo para o indivíduo, e é impedido por ele de estar deste modo para ele, temos aí um fenômeno do demoníaco. A verdade sempre teve muitos que a proclamaram em altos brados, mas a questão é saber se um homem quer, no sentido mais profundo, conhecer a verdade, quer deixá-la permear todo o seu ser, assumir todas as suas consequências, e não ter um esconderijo para si, em caso de necessidade, e um ‘beijo de judas’ para as consequências.” (KIERKEGAARD, 2010, p.146)

Referência Bibliográfica:

- KIERKEGAARD, Soren. O Conceito de Angústia. Tradução: Álvaro Valls –  Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo, SP: Editora Universitária São Francisco, 2010. – (Coleção pensamento humano).

A instituição aula e a atualidade do pensamento sofístico

Introdução:

               Que o modelo de educação tradicional[1] adotado pela maioria esmagadora das escolas brasileiras é um fracasso não restam dúvidas – a não ser, é óbvio, para quem dele tira o seu sustento. Sala de aula, aula, avaliações, separação por faixa etária e por séries, estruturas institucionais altamente burocráticas e compartimentadas, professores, funcionários, etc. Enfim, uma série de componentes que passaram a ser identificados com o próprio processo de aprendizagem, chegando mesmo a (quase) inviabilizar qualquer pensamento que parta de pressupostos distintos daqueles sobre os quais estão assentadas todas essas instituições educacionais.

            Meu esforço nessa brevíssima reflexão será, justamente, o de tentar desmitificar a situação-problema institucionalizada que – a meu ver – é o símbolo maior desse modelo educacional falido: a aula. Para isso, além de analisar a própria estrutura desse evento religioso sem o qual – acredita-se – não se pode aprender, recorrerei à antiga questão do discurso sofístico, com especial foco no diálogo Górgias, de Platão, procurando demonstrar que o espírito sofista não só está vivo, como encontrou seu habitat ideal: a sala de aula.

Sofística e retórica:

Os sofistas, a partir da reflexão sobre a linguagem como potência eficaz, tiveram uma importância fundamental no desenvolvimento da retórica. Com eles, a filosofia, pela primeira vez, apresentou uma abordagem cuja ênfase se encontrava sobre o discurso. Não é à toa que até hoje são considerados os grandes precursores da virada linguística do século XIX e da atual filosofia da linguagem.

Observando o Górgias, de Platão, é possível perceber que a retórica sofística encontra-se assentada sobre os pressupostos de uma epistemologia cética e de uma ontologia niilista. Górgias não cria na possibilidade de acesso do sujeito à realidade e, assim como os outros sofistas, entendia que a única condição necessária para o conhecimento seria o domínio dos recursos da linguagem. Dessa forma, seria somente o logos – o discurso – o critério capaz de instituir a objetividade e a universalidade.

É importante observar que o discurso sofístico não é concebido como representação do real, mas meramente como desempenho, devendo ser persuasivo, eficiente e sugestivo. No contexto cultural grego – orientado pela vida na polis e seus processos democráticos de tomada de decisão – esse aspecto ganha importância ainda maior, visto que as praças públicas frequentemente tornavam-se palcos de disputas de poder, que resultavam em decisões que influenciavam diretamente os rumos dos pensamentos que norteavam a polis ateniense. Além disso, sendo o valor da retórica legitimado como meio de ascensão pessoal e política, abria-se caminho para um programa educativo concentrado em seduzir os pensamentos e conquistar as vontades através dos artifícios da eloquência.

É exatamente contra esse tipo de pensamento e, principalmente, de espírito manipulador e descomprometido com a verdade que Platão se oporá veementemente. Para Platão, a recusa da objetividade torna-se um grande problema à medida que o discurso persuasivo passa a ser usado como controle não só das coisas – fazendo delas efeitos do discurso –, como das pessoas – incutindo-lhes a convicção do enunciado. Assim, a aceitação desses pressupostos ontológicos e epistemológicos acabaria por conduzir o filósofo tanto ao irracionalismo, quanto ao imoralismo.

A Paidéia:

Segundo o filólogo alemão Werner Jaeger, a sofística, desde o seu início, nunca foi um movimento educacional comprometido com a formação do povo, mas – antes – dos chefes do povo: os futuros estadistas da polis. Em sua obra clássica Paidéia, Jaeger explica que o cidadão grego não contava, inicialmente, com um sistema consciente de educação que lhe permitisse realizar seus mais altos ideais. Enquanto o homem nobre – baseado na concepção aristocrática de areté – tinha acesso a uma educação que lhe proporcionava o desenvolvimento do espírito, o homem da nova sociedade civil e urbana acabava por receber como ensinamento um ofício que ia sendo transmitido de geração em geração (Cf. JAEGER, 1995, P. 336).

Assim, é justamente nesse contexto de demanda educacional mais amplo surgido na polis que os sofistas se estabelecem como fornecedores de um modelo de educação construído não só a partir de um ideal consciente, mas, também, executado conscientemente a partir desse ideal (Cf. Ibidem, p. 356). Não à toa, sendo os grandes responsáveis por essa coerência entre o ideal educativo e seu processo de aplicação prática, são eles considerados os grande fundadores da paidéia, a ciência da educação (Cf. Ibidem, p.348).

Jaeger afirma ainda que o sucesso do ensino sofístico se deve também ao fato desse ensino não ter um caráter teórico ou científico, mas – antes – concentrar- se sobre as questões práticas da polis, como as de ordem moral ou política, por exemplo. O ideal educativo – não tendo um fundamento ontológico que lhe desse sustentação –  ficava, portanto, sempre subordinado às condições presentes, tendo como objetivo a preparação do cidadão para a vida no Estado, moldando-o para poder agir com base não nos ideias de justiça e verdade – como queria Platão –, mas de acordo com as circunstâncias existentes.

Aula: a sofística contemporânea

Traçado esse quadro geral – e cumpridas as exigências impostas pela restrita proposta de avaliação –, chegamos ao ponto que, de fato, nos interessa: a aula como instituição educativa. Obviamente, não é preciso ter conhecimento de filosofia grega ou jupiteriana para constatar – seja à primeira vista ou em um profundo exame clínico – que o modelo atual de escola passa longe de realizar o objetivo a que, teoricamente, se propõe: o de ensinar. Entretanto, como a simplicidade tem esse aspecto obscuro – e mesmo fugidio – diante de públicos sofisticados, é necessário utilizar-me dessas bugigangas conceituais eruditas a fim de, quem sabe, conseguir encontrar um ouvido.

Já que o assunto agora é aula, gostaria de compartilhar uma situação vivida durante um desses encontros pseudo-educativos.

O nome da matéria era didática. A aula, sinceramente, não lembro do que se tratava. Faz parte. O tempo previsto para o encontro já havia terminado quando o mestre, num último suspiro, já cansado (imagino que dar aulas deve cansar bastante), faz uma última pergunta: e para vocês? O que vocês acham que é um sofista?

Se não fosse a resposta de um colega, talvez a pergunta tivesse passado despercebida como todo o resto. Mas, não. A resposta veio e reverbera na minha cabeça até hoje. O sofista é um sábio que precisa sobreviver, disse meu camarada sorrindo diante de um professor também sorridente. Também tentei rir para não ficar de fora do momento celebrativo, mas, confesso, não consegui. Abri a porta e saí – triste – com aquilo na cabeça.

Naquele momento, não só entendi com a mente, mas vi com todo o meu ser o que é o professor[2] e a natureza da aula. Meu colega estava quase certo. De fato, o sofista – ou em termos contemporâneos, o professor, a quem analogicamente ele se referiu – precisa sobreviver. Só discordo que seja um sábio. Se um chimpanzé vive, aparentemente, feliz na natureza, sem preocupações ou ansiedades financeiras, desconfio que um sábio também não tenha problemas dessa espécie. Foi, então, que pude formular meu próprio conceito.

O professor não é um sábio que precisa sobreviver e, por isso, comercializa, direta ou institucionalmente, seu conhecimento. O professor é, na verdade, um cego, que, não tendo a mínima ideia de como sobreviver, vende seu conhecimento a outros cegos que também não sabem sobreviver, na perspectiva de que este conhecimento os faça alcançar o grande ato de libertação humana: o pagamento das contas.

Nesse sentido, a aula seria um grande encontro de cegos desesperados por sobrevivência, sustentado pela ilusão de que a transmissão de informação qualifica o homem a interagir com o mundo e com a sociedade. Basta tentar lembrar de qualquer conteúdo que tenhamos aprendido na escola para ver se tenho ou não razão. De todo o (muito) tempo que passamos na escola, o que temos realmente marcado em nós como aprendizado não foi aprendido em aula, mas apesar da aula. O que fica são as experiências da vida, as relações com as coisas com as quais interagimos e com as pessoas. O que fica, em outras palavras, é a verdade.

E é óbvio que seja assim. Jamais aprenderei qualquer coisa que não tenha interesse. Atualmente, por exemplo, tenho me interessado bastante por plantas, botânica, fisiologia vegetal e coisas do gênero. Dói-me, entretanto, saber que, embora já tenha estudado tudo isso, tanto no ensino fundamental, quanto no médio, não sei praticamente nada sobre o assunto. E isso é o que ocorre sempre que se é obrigado a “aprender” o que não se quer.

Conclusão:

Só por isso a discussão sobre o ensino obrigatório de filosofia já nasce equivocada. O velho ditado diga-me com quem andas e te direi quem és, poderia, no nosso contexto, ser facilmente substituído por faça-me uma pergunta e te direi quem és. De fato, as perguntas que fazemos são bastante reveladoras de quem somos e de como nos relacionamos com o mundo. A essa altura do campeonato, a pergunta não deveria ser sobre como obrigar as pessoas a aprender filosofia, mas, se se deve ou não continuar obrigando as pessoas a aprender física, biologia e matemática, como se todos tivessem os mesmos interesses e aptidões.

Por isso também que uma filosofia que se propõe a tratar só das circunstâncias presentes – ainda que relacionadas a eventos de dois mil e quinhentos anos atrás –, procurando-se acomodar às demandas – não mais da vida na polis, como na Grécia dos sofistas, mas, agora, da vida no mercado, em nossa atual sociedade –, sem se preocupar com a verdade, não merece nem mesmo o nome de Filosofia. Mas, se ainda assim ela quiser reivindicar o nome de Filosofia, que se chame Filosofia de Barganha! Certamente renderá muitas aulas e alimentará muitas famílias.

Bibliografia:

- Dicionário Aurélio online. Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

- JAEGER, Werner: Paideia – a formação do homem grego. Martins Fontes, São Paulo, 1995.

-  PLATÃO: Górgias. Tradução: Carlos Alberto Nunes (modificada), versão eletrônica por Acrópolis (http://br.egroups.com/group/acropolis/).

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[1] Segundo o dicionário Aurélio, tradição: “s.f. Transmissão de doutrinas, de lendas, de costumes etc., durante longo espaço de tempo, especialmente pela palavra: a tradição é o laço do passado com o presente; é tradição deles festejar os aniversários. / Transmissão oral, às vezes registrada por escrito, dos fatos ou das doutrinas religiosas. / Costume transmitido de geração a geração: as tradições de uma região. / Dir. Entrega material de um bem móvel, objeto de uma transferência de propriedade.” Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

[2] Evidentemente, “professor” aqui é uma generalização que não corresponde à realidade, embora se aproxime bastante. Infelizmente, as exceções são raras.