Kierkegaard e Nietzsche: breves considerações sobre Cristianismo e existência

Introdução:

            Qualquer pessoa que já tenha adentrado a uma sala de aula de um curso de humanas, ou mesmo participado de discussões informais no campo da ética, certamente, já se deparou com severas críticas ao Cristianismo – ou àquilo que, comumente, é chamado de moral judaico-cristã. Apesar disso, o que, de maneira geral, se percebe nesses discursos é menos um olhar atento e cuidadoso sobre o complexo quadro da religião cristã, com suas multifacetadas nuances, do que um pathos reativo – quase sempre dogmático – que acaba por circunscrever a discussão a limites bastante reduzidos.

            A proposta dessa breve reflexão, portanto, será abordar o Cristianismo a partir do pensamento de dois importantes filósofos que, ao longo de suas obras, dispensaram especial atenção ao tema: o dinamarquês Søren Kierkegaard e o alemão Friedrich Nietzsche. Para isso, será feita, inicialmente, uma apresentação panorâmica de cada autor, procurando-se salientar a relação de cada um com a religião cristã; em seguida, um diálogo entre suas principais ideias, bem como análise de seus pressupostos; e, por fim, uma conclusão crítica, onde se buscará analisar até que ponto os autores lograram – ou não – êxito em seus projetos filosóficos.

          A mosca varejeira de Copenhagen:

            “O presente autor de nenhum modo é um filósofo” (KIERKEGAARD, 1979, p. 110) [1]. A irônica frase de Johannes de Silentio – heterônimo de Kierkegaard em seu belíssimo Temor e Tremor – revela bastante do pensamento do dinamarquês e, especialmente, do contexto histórico-filosófico no qual está inserido.

            Obviamente, a filosofia a que Johannes de Silentio se refere quando nega ser um filósofo não é qualquer filosofia, mas um tipo específico: aquela que se constrói nos moldes da sistematização da filosofia moderna. “Kierkegaard tinha uma aversão por todo tratamento sistemático de temas teológicos ou filosóficos e desdenhava todas as tentativas de formar um ‘sistema’ fechado, completo e auto-contido (GOUVÊA, 2006, p. 21) [2]. Para ele, Hegel – ícone da modernidade a quem dirige boa parte de suas críticas – podia até interpretar a vida; o problema, no entanto, seria vivê-la (Cf. Ibidem, p. 44). Sobre isso, ainda com a ironia que lhe é peculiar, Kierkegaard comenta o seguinte:

“Um pensador ergue um grande edifício, um sistema, um sistema que abrange o todo da existência, história do mundo, etc., e se sua vida pessoal é considerada, para nosso espanto faz-se a descoberta assustadora e burlesca de que ele mesmo não vive pessoalmente neste grande e abobodado palácio, mas numa cabana ao lado, ou numa casa de cachorro, ou na melhor das hipóteses, na guarita do porteiro” (KIERKEGAARD apud GOUVÊA, Op. Cit., p. 89).

            Essa forte rejeição por sistemas de pensamento, somada à ênfase existencial da filosofia kierkegaardiana, fez com que, não raras vezes, o nome de Kierkegaard estivesse associado ao existencialismo, chegando mesmo a ser-lhe atribuído sua paternidade. Entretanto, uma análise – mesmo superficial – do pensamento do dinamarquês mostra ser esse ponto de vista um equívoco. Segundo Gouvêa,

“quando Kierkegaard usa a palavra ‘existencial’ ou ‘verdade existencial’ ele não tem um sistema filosófico em mente, muito menos um que foi pensado depois de sua morte. Ele não se referia a uma compreensão fenomenista da realidade e não buscava uma renovação da questão do ser. Ele também não se referia a um ato sartreano de auto-apropriação em face da absoluta nulidade e falta de sentido que permeia a realidade. Mas a que se referia Kierkegaard, então, quando insistia no caráter existencial da verdade? Ele se referia, acima de tudo, à síntese do temporal e do eterno que ele detectava no ser humano. Para Kierkegaard, a existência não é redutível a antropologias materialistas ou naturalistas nem a abstrações idealistas. Por existencial, Kierkegaard se referia ao pensamento que não esquece jamais que aquele que pensa é um ser humano existente, contrariamente a um idealismo abstrato e especulativo. Ele queria dizer, com o termo ‘existencial’, viver e pensar subjetivamente contra a mera observação objetiva da realidade (que pode ser boa para as ciências naturais, mas não para as humanidades, a ética e a religião). Ele queria dizer introspecção e seriedade, e existência Coram Deo [3]” (GOUVÊA, Op. Cit., p. 93).

            Assim, ainda que se tente explicar a diferenciação entre o pensamento de Kierkegaard e o dos existencialistas, considerando este último como uma espécie de secularização do primeiro, o que se alcança é, no máximo, um eufemismo. “Na verdade, Heidegger e Sartre ignoraram o único e singular propósito de toda a obra de Kierkegaard: esclarecer conceitos cristãos e mostrar como alguém realmente pode tornar-se cristão” (Ibidem, p. 91).

            Portanto, sabendo-se também que, ao longo de toda sua vida e de sua obra, Kierkegaard travou um forte embate contra a cristandade, cabe aqui esclarecer essa aparente contradição. Para isso, será necessário compreender o que ele – precisamente – entende por cristianismo e cristandade.

            Quando, no interior da polêmica do panfleto O Momento – que ficou conhecida como Kirkekamp –, Kierkegaard chega a afirmar – de maneira hiperbólica – que o cristianismo não existe mais, ele está se referindo expressamente ao cristianismo do Novo Testamento. “Para Kierkegaard, a religião que a Igreja Estatal da Dinamarca de seu tempo sustentava e pregava não era o cristianismo do Novo Testamento, e as pessoas em geral não pareciam percebê-lo e continuavam a considerar-se cristãs” (Ibidem, p. 122). É nesse sentido, portanto, que ele irá afirmar que a cristandade é “uma fantástica miragem, uma máscara, uma palhaçada, abrigo de todas as alucinações” (KIERKEGAARD apud ALMEIDA, 2007, p 11) [4].

            Dessa forma, fica claro que a intenção de Kierkegaard nunca foi rejeitar os dogmas essenciais da religião cristã recebidos tanto pelos primeiros pais da Igreja, quanto, posteriormente, pelos reformadores. No seu entendimento, não eram os dogmas o problema da igreja, mas os cristãos. “A doutrina da Igreja estabelecida e sua organização são muito boas. Mas as vidas, nossas vidas – acredite-me estas é que são medíocres” (KIERKEGAARD apud GOUVÊA, Op. Cit., p. 124), afirmou o dinamarquês.

A morte de Deus:

“De fato, nós filósofos e ‘espíritos livres’ sentimo-nos, à notícia de que ‘o velho Deus está morto’, como que iluminados pelos raios de uma nova aurora; nosso coração transborda de gratidão, assombro, pressentimento, expectativa – eis que enfim o horizonte nos aparece livre outra vez, posto mesmo que não esteja claro, enfim podemos lançar outra vez ao largo nossos navios, navegar a todo perigo, toda ousadia do conhecedor é outra vez permitida, o mar, o nosso mar, está outra vez aberto, talvez nunca dantes houve tanto ‘mar aberto’” (NIETZSCHE,2001, p. 233-234) [5].

            Dentre as diversas polêmicas geradas a partir do pensamento do filósofo alemão Friedrich Nietzsche, sua afirmação da morte de Deus, certamente, figura entre as maiores. Essa forte declaração, entretanto, para ser mais adequadamente compreendida deve ser analisada à luz de seu contexto.

            Que o corpus nietzscheano apresenta um caráter eminentemente anticristão não resta muita dúvida. Partindo do pressuposto de que o mundo só se justifica como fenômeno estético, Nietzsche compreende-o como resultado de uma tensão constante entre o apolíneo e o dionisíaco – impulsos artísticos da natureza –, que não só configura o real, como confere a ele seu elemento de criatividade. Com isso, o que o mundo é passa a ser sempre resultado de um eterno processo criativo de formas. Nesse sentido, o que Nietzsche percebeu foi que “à medida que o cristianismo alija de si a experiência do devir em nome de um plano metaempírico e ahistórico, seu pensamento contradiz estruturalmente o cristianismo, o que lhe fez reconhecer o conceito de dionisíaco como essencialmente anticristão (Cf. CABRAL, 2010, p. 2) [6].

            Para o filósofo alemão, o fortalecimento da metafísica nas mais variadas matizes da cultura ocidental se deu através do cristianismo. Se com Sócrates e Platão teria nascido “aquela inabalável fé de que o pensar, pelo fio condutor da causalidade, atinge até os abismos mais profundos do ser e que o pensar está em condições, não só de conhecê-lo, mas inclusive de corrigi-lo” (NIETZSCHE apud CABRAL, Op. Cit, p. 2), é no cristianismo que essa estratégia metafísica de anulação ontológica inerente ao princípio estruturador do mundo se fortalece e se dissemina.

            Entretanto, há de se perceber que também em Nietzsche há uma distinção entre a pessoa de Jesus e o cristianismo histórico que não pode ser negligenciada. Fica claro em O Anticristo, por exemplo, que, apesar de tanto Jesus quanto o cristianismo serem classificados como décadent, a figura de Jesus não se coaduna com o cristo dos cristãos (Cf. CABRAL, Op. Cit, p. 3).

            Ao contrário do que tentou propor Ernest Renan, Nietzsche não vê Jesus como gênio ou herói, mas como idiota.

“No lugar do herói e do gênio, Nietzsche põe a modalidade da idiotia para caracterizar fisiologicamente Jesus. Termo retirado da obra O Idiota de Dostoiévski, a idiotia não deve ser compreendida como adjetivo detrator de Jesus. O que Nietzsche entende por idiotia relaciona-se intimamente com o termo grego idiotés, cujo significado foi assumido no alemão erudito do século XVIII, a saber, “o leigo, desprovido de refinamento científico ou artístico, mas também o indivíduo 'original', alheio à realidade prosaica dos negócios e afazeres” (GIACÓIA JUNIOR, O. Labirintos da alma, p.73). Se Nietzsche assume a ideia de que Jesus possui originalidade por estar alheio a ‘todo conceito de tempo e lugar, ao que é sólido, instituição, Igreja’, isto não significa que Jesus seja um paradigma superior de vitalidade. A estruturação fisiológica de Jesus diz o contrário. É comparada à ‘doentia excitabilidade do tato’, que recua ante um objeto sólido. A consequência é a fuga de toda solidez do real, produto de um “ódio instintivo à realidade”. A presença do ódio no tipo do Redentor não engendra práticas bélicas de aniquilação da realidade instituída, pois Jesus é “alérgico” às ações combativas que reproduzam o caráter agonístico do real. O ódio à realidade engendra o subterfúgio do mundo ‘interior’. A interioridade surge como sintoma da ‘extrema capacidade de sofrimento e excitação’ (AC/AC, §30)”.  (Ibidem, p. 11).

            E aqui, sofrimento não tem seu significado ligado ao uso corriqueiro da palavra, como, por exemplo, quando se experimenta uma dor causada por uma doença ou, então, a perda de um ente querido. De outro modo, deve ser compreendido ontologicamente. Partindo do conceito de vontade de poder, a dor é entendida como fator inerente à realidade, “gerada pela necessidade de rearticulação da malha vital que caracteriza um singular, a partir da assunção do devir” (Ibidem, p. 11). Assim, a própria dinâmica da existência – caracterizada por Nietzsche como agonística – produz esse sofrer que se expressa nesses processos de dissolução e rearticulação das forças envolvidas na constituição da vontade de poder.

Nesse sentido, a atitude de Jesus diante da vida, em direção ao mundo interior, é compreendida por Nietzsche como uma fuga que busca o abrandamento do desprazer e a conservação de um tipo incapaz de assumir a dinâmica aflitiva da vontade de poder. Em outra palavras, afirma Cabral: “Incapaz de assumir a conflitividade inerente à vontade de poder, o tipo do Redentor encontra prazer em uma vida refugiada em uma interioridade alheia à solidez do real” (Ibidem, p. 12).

            Já o cristianismo, por sua vez, segundo Nietzsche, nasce não de Jesus, mas a partir da atribuição, pelos cristãos, de traços alheios a ele. Se a mensagem de Jesus se concentrava no Reino de Deus como um estado do coração onde já não há mais oposições, o Cristo produzido pelo cristianismo será “o anunciador de uma redenção futura, de um julgamento futuro, de uma promessa de eternidade futura e de uma vingança também futura” (Ibidem, p.13). Dessa forma, tudo o que Jesus teria negado como forma de evitar conflitos, a cristandade assume como cerne da mensagem cristã.

“Jesus não podia querer outra coisa, com a sua morte, senão dar publicamente a mais forte demonstração, a prova de sua doutrina... mas seus discípulos estavam longe de perdoar essa morte – o que teria sido evangélico no mais alto sentido; ou mesmo de oferecer-se para uma morte igual, com meiga e suave tranquilidade no coração... Precisamente o sentimento mais ‘inevangélico’, a vingança, tornou a prevalecer. A questão não podia findar com essa morte: necessitava-se de ‘reparação’, ‘julgamento’ (– e o que pode ser menos evangélico do que ‘reparação’, ‘levar a julgamento’!). Mais uma vez a expectativa popular de um Messias aparece em primeiro plano; enxergou-se um momento histórico: o ‘reino de Deus’ vai julgar seus inimigos... Mas com isso está tudo mal compreendido: o ‘reino de Deus’ como ato final, como promessa! Mas o evangelho fora justamente a presença, a realização, a realidade desse ‘reino de Deus’...” (AC/AC,§40 apud CABRAL, Op. Cit., p. 13).

Aproximações e diferenças:

Como bem nota Karl Jaspers em seu Razão e Existência, a semelhança dos pensamentos de Kierkegaard e Nietzsche é tanto mais característica quando se está na presença de uma aparente diferença essencial entre a fé cristã de um e o acentuado ateísmo de outro. Segundo o filósofo alemão que se debruçou sobre as filosofias de ambos os autores, em uma época em que a reflexão vive de aparência, como se o passado seguisse subsistindo, o desejar e o rejeitar a fé se pertencem mutuamente. Dessa forma, não é de se estranhar que o crente se pareça com o ateu e o incrédulo se assemelhe ao crente: ambos estão situados na mesma dialética (Cf. JASPERS, 1959, p. 28) [7].

Também Gilles Deleuze, da mesma forma, consegue enxergar pontos de contato entre os pensamentos de Kierkegaard e Nietzsche que, a despeito das evidentes disparidades entre um e outro, acabam por aproximá-los mais do que um primeiro olhar superficial poderia sugerir. Para o francês, “uma afirmação de Nietzsche vale também para Kierkegaard: não sou homem, sou dinamite. Eles explodem com a mediação hegeliana e, a propósito deles, fala-se de bom grado em ultrapassamento da filosofia” (DELEUZE apud ALMEIDA, Op. Cit., p. 62).

De fato, ambos os autores dialogam intensamente com a tradição e nela encontram a mola propulsora de suas filosofias. Enquanto Kierkegaard responde ao abstrato idealismo racionalista da modernidade com seu total desprezo pela metafísica ou por questões epistemológicas, deslocando o centro de seu pensamento para a existência, onde a missão primordial do homem é tornar-se cristão, Nietzsche vai ainda mais longe e, abolindo a própria ideia de transcendência – tão cara em Kierkegaard – mergulha no niilismo proveniente de um mundo entendido como resultante da vontade de poder.

A forte ênfase na figura do indivíduo também deve ser destacada como ponto de convergência nas obras dos dois autores.

“Kierkegaard era enfático em que o evangelho não era apenas a comunicação de um dogma, mas primeiro e principalmente uma comunicação de vida. Isto é, a transmissão de uma Wetanschauung e um estilo de vida, a condução de uma nova existência. Verdade cristã não é meramente uma série de doutrinas mas antes e principalmente apoia-se numa correta relação de fé. Mera aceitação intelectual do dogma cristão não é fé mas um tipo de superstição. Nem a fé salvadora é apenas o despertar da alma para a presença penetrante de Deus. Ser um cristão no sentido do Novo Testamento significa que o ser, como indivíduo isolado, relaciona-se pessoalmente com Cristo por meio de uma decisão apaixonada e de coração que é estimulada pelo desespero em face de nossa culpa perante Deus. Se a fé é feita dependente de nossa compreensão da doutrina, então a habilidade de tornar-se cristão depende da diferente capacidade intelectual dos indivíduos, o que é ridículo. O cristianismo se sustenta ou cai pela possibilidade igual de cada um tornar-se cristão pela relação de fé em Jesus Cristo. Assim, uma pessoa não pode simplesmente ter a verdade, mas deve estar na verdade, viver na verdade” (GOUVÊA, Op. Cit., p. 156).

De modo semelhante, ainda que não passe pelo cristianismo ou por qualquer outra ideia de transcendência, também “a ética nietzscheana é uma ética do indivíduo, da necessidade de, cuidando de si mesmo, transvalorar-se e ‘tornar-se si mesmo’, transformar-se em si mesmo” (LAGES, 2010, p. 62) [8]. Ou, nas belas palavras do próprio Nietzsche através de Zaratustra: “E se alguém passa através do fogo pela sua doutrina – que demonstra isso? Mais vale, na verdade, que a nossa doutrina venha do nosso próprio incêndio!” (NIETZSCHE, 1981, p. 106) [9].

Por outro lado, como já deve ter ficado claro até aqui, há também pontos irreconciliáveis em suas filosofias. Esses aspectos, entretanto, para serem adequadamente compreendidos necessitam de uma análise em um nível mais profundo: o dos pressupostos.

Como já visto anteriormente, o mundo nietzscheano surge a partir de uma tensão insolúvel entre o apolíneo e o dionisíaco, responsável não só por dar a ele seu componente de criatividade, como por fazer dele um fenômeno estético. Todavia, se o filósofo holandês Herman Dooyeweerd está correto em sua afirmação de que todo pensamento teórico está sempre alicerçado sobre um fundamento religioso de caráter suprateórico (motivo-base religioso da cultura) [10] que seria o responsável pelo direcionamento do ego pensante, é necessário penetrar nessas raízes mais profundas dos pensamentos de Nietzsche e Kierkegaard.

Segundo Dooyeweerd, a religião grega pré-olímpica da vida e da morte – de onde Nietzsche consegue identificar o conflito apolíneo/dionisíaco que serve de esteira para seu pensamento – acabou por deificar

“o fluxo perene de vida orgânica que se originava da mãe-terra e que não podia se fixar nem ser restrito por alguma forma corporal. Supunha-se que desse fluxo de vida na ordem do tempo, as gerações de seres separavam-se a apareciam em formas corporais individuais. A forma corporal poderia ser mantida apenas à custa de outros seres vivos, sendo a vida de um a morte de outro. Assim, haveria injustiça em qualquer forma fixa de vida que, por essa razão, precisava ser paga com o horrível destino da morte, designada pelo termos gregos de anangke e heimarmenè tuché. Esse é o significado das palavras misteriosas do filósofo jônico da natureza, Anaximandro: ‘A origem divina de todas as coisas é o apeiron (i.e., aquilo que carece de uma forma restritiva). As coisas retornam para aquilo do qual elas se originaram em conformidade com a lei da justiça. Pois elas pagam umas às outras a penalidade e a retribuição por sua injustiça na ordem do tempo” (DOOYEWEERD, 2010, p. 229-230) [11].

Assim,

“o motivo central da religião arcaica da vida e da morte encontrou uma clara expressão na visão filosófica de physis, ou natureza, em Anaximandro. Aqui, ‘natureza’ é o motivo da corrente de vida sem forma, em fluxo perene por meio do processo de vir a ser e desvanecer, o qual pertence a todas as coisas perecíveis que nascem em forma corporal e estão sujeitas à anangke. Esse é o sentido original do motivo grego da matéria, originado de uma deificação do aspecto biótico de nosso horizonte temporal de experiência e que encontrou sua mais espetacular expressão no culto a Dionísio, importado da Trácia” (Ibidem, p. 230).

Nesse sentido, se a tese de Dooyeweerd estiver correta em sua análise dessas raízes mais profundas que sustentam o pensamento grego – do qual Nietzsche é declaradamente grande devedor –, há de se considerar – como queria Heidegger [12]– que sob a filosofia nietzscheana há mais metafísica do que o próprio Nietzsche gostaria de admitir.

Kierkagaard, por sua vez, de modo totalmente diverso de Nietzsche, não parece apresentar nenhum problema em afirmar sua heteronomia em relação a Deus. Na verdade, conforme bem ressalta Gouvêa, melhor do que o termo heteronomia para se referir aos fundamentos da filosofia kierkegaardiana, seria a ideia de uma “cosmonomia[13] divinamente sancionada” (GOUVÊA, Op. Cit., p. 222). Isso porque

“como a ética cristã é baseada no nomos do Criador, a ética bíblica não é heteronomia pois não é heteroios em relação a alguém que vive coram Deo. Ética bíblica é a exposição e elucidação dos nomiomata revelacionais, isto é, o nomos ético-cósmico em contraste com a anomia pecado, rebelião e idolatria. Estes nomiomata da ética bíblica são a base para o que Kierkegaard afirma sobre o homem que conheceu o Deus vivo: que ‘ele determina sua relação com o universal por sua relação com o absoluto, não sua relação com o absoluto por sua relação com o universal’” (GOUVÊA, 2009, p. 234) [14].

Dessa forma, o que fica bastante evidente ao longo de toda a obra kierkegaardiana – e que se configura como principal ponto de divergência em relação a Nietzsche – é, justamente, este esforço constante do dinamarquês em rejeitar toda e qualquer possibilidade de autonomia humana. Em Kierkegaard, assim como em Nietzsche, o indivíduo é relação, mas não uma relação de forças cegas que atiram o mundo no nada. Pelo contrário:

“O eu é a síntese consciente de infinito e de finito em relação com ela própria, o que não se pode fazer senão contatando com Deus. Mas tornar-se si próprio, é tornar-se concreto, coisa irrealizável no finito ou no infinito, visto o concreto em questão ser uma síntese. A evolução consiste pois em afastar-se indefinidamente de si próprio, numa ‘infinitização’. Pelo contrário, o eu que não se torna ele próprio permanece, saiba-o ou não, desesperado” (KIERKEGAARD, 1979, p. 208) [15].

Assim, se em Nietzsche a verdadeira liberdade e concretização do eu se dá com a morte de Deus e suas implicações aqui já analisadas, em Kierkegaard a realização do indivíduo – do qual Abraão, enquanto pai da fé, é o exemplo maior – só é possível numa existência Coram Deo.

          Conclusão:

            Apesar de chegarem a destinos bastante distintos em suas filosofias, não se pode negar a amplitude da semelhança existente entre os pensamentos de Friedrich Nietzsche e Søren Kierkegaard. O zelo incansável com que cada um tratou a questão do cristianismo, ironicamente, parece ter feito mais pela religião cristã do que qualquer sacerdote ou membro de igreja poderia fazê-lo.

            Se os pressupostos de onde partiu cada um, obviamente, os conduziram a lugares filosóficos divergentes e até mesmo irreconciliáveis, o que deve ser ressaltado, entretanto, é a mensagem que os une, a saber: a busca pela realização do indivíduo na concretude da existência.

            Ainda que Kierkegaard atribua a Deus a instituição do mundo e tenha a fé como sua relação primordial com a existência, é oportuno salientar que, também para o dinamarquês, a vida é agonística. Se em Nietzsche o conflito que coloca a realidade se dá na origem – com Apolo e Dionísio –, em Kierkegaard a condição pecaminosa do homem lança-o ao paradoxo, fazendo com que a realidade seja essencialmente contraditória.

            A grande e decisiva diferença de suas filosofias, segundo o ponto de vista aqui expresso, fica por conta da solução apontada por cada um dos filósofos diante desse quadro de um mundo agonizante. Enquanto Nietzsche mergulha de cabeça no desespero niilista de uma existência sem Deus, o melancólico Kierkegaard, assumindo sua fraqueza, encontra abrigo, pela fé, na presença do Criador, possibilitando-lhe não o fim do conflito, mas a força existencial necessária para enfrentá-lo.

            Certa vez, em seu diário, refletindo sobre sua vocação na vida e o rompimento com a vida estética que levava e com o pensamento hegeliano que ate então imperava, o jovem Kierkegaard, aos 22 anos, escreve o seguinte:

“[...] aqui eu me posto em frente a um grande ponto de interrogação [...] eu me interesso por demasiadas coisas, e não decisivamente por alguma... o que realmente preciso é ter claro o que devo fazer; não o que devo saber. O que importa é encontrar uma finalidade, ver o que Deus realmente quer que eu faça; a coisa crucial é encontrar uma verdade que seja verdade para mim, encontrar a idéia pela qual eu esteja disposto a viver e a morrer” (KIERKEGAARD apud GOUVÊA, 2006, p. 43).

            Já Nietzsche, obviamente em outro tom, mas com significado não muito distante do expresso por Kierkegaard, usa a boca de Zaratustra para afirmar esta que, certamente, consta entre as mais belas declarações já tiradas de sua pena:

“Mas o pior inimigo que podes encontrar serás sempre tu mesmo; tu mesmo estás à tua espreita em cavernas e florestas. Solitário, percorres o caminho no rumo de ti mesmo! E teu caminho passa por ti mesmo e pelos teus sete demônios! Herege, serás para ti mesmo, e feiticeiro e vidente e doido e céptico e ímpio e celerado. Arder nas tuas próprias chamas, deverás querer; como pretenderias renovar-se se antes não te tornasses cinza!” (NIETZSCHE, Op. Cit., p. 79).

Assim – a despeito do que tentou mostrar Hannah Arendt[16] quando afirmou permanecerem os dois filósofos ainda atados à tradição em suas críticas –,fica evidente que tanto o dinamarquês quanto o alemão cumpriram seu papel naquilo que se propuseram, seja através da melancolia piedosa de Kierkegaard ou da acalorada busca existencial de Nietzsche.

Certamente, o tipo de caminho que um e outro escolheu trilhar dentro da filosofia, chegando mesmo a tornar difícil uma acurada distinção entre seus pensamentos teóricos e suas próprias experiências no chão da vida, definitivamente, não está aberto a refutações. Afinal, a existência – como bem lembra Dooyeweerd [17] – não é teoria para que seja colocada em xeque, muito menos julgada a partir de pressupostos já previamente rejeitados. Apenas uma boa dose de tolice poderia mover alguém a embrenhar-se nesse caminho.

Bibliografia:

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-___________________. O Jesus de Nietzsche: a ambiguidade de uma polêmica. Revista Trágica: estudos sobre Nietzsche – 1º semestre 2010 – Vol.3 – nº1 – pp. 01-20

- CARVALHO, G. V. R. (Org.); LEITE, Cláudio A. C. (Org.); CUNHA, M. J. S. (Org.). Cosmovisão Cristã e Transformação: Espiritualidade, Razão e Ordem Social. Viçosa: Ultimato, 2006.

- DOOYEWEERD, Herman. No crepúsculo do pensamento ocidental. [Tradução: Guilherme Vilela Ribeiro de Carvalho, Rodolfo Amorim Carlos] – São Paulo: Hagnos, 2010.

- GOUVÊA, Ricardo Q.. A Paixão pelo Paradoxo. São Paulo, SP: Fonte Editorial, 2006.

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- NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. [Trad. Paulo César de Souza] – São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

- ___________________. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.

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[1] KIERKEGAARD, Søren. Temor e Tremor. In: Os pensadores. [Tradução: Maria José Marinho] – São Paulo: Abril Cultural, 1979.

[2] GOUVÊA, Ricardo Q.. A Paixão pelo Paradoxo. São Paulo, SP: Fonte Editorial, 2006.

[3] Para Kierkegaard, a figura de Abraão subindo o monte Moriá para o sacrifício de seu filho Isaque por ordem de Deus é o protótipo do indivíduo Coram Deo, i.e., o indivíduo isolado perante Deus.

[4] ALMEIDA, Jorge Miranda de; VALLS, Álvaro L. M.. Kierkegaard. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2007. (Coleção passo-a-passo).

[5] NIETZSCHE, Friedrich. A Gaia Ciência. [Trad. Paulo César de Souza] –  São Paulo: Companhia das Letras, 2001.

[6] CABRAL, Alexandre M.. O Jesus de Nietzsche: a ambiguidade de uma polêmica. Revista Trágica: estudos sobre Nietzsche – 1º semestre 2010 – Vol.3 – nº1 – pp. 01-20

[7] JASPERS, Karl. Razon y Existencia. Buenos Aires: Editorial Nova, 1959.

[8] LAGES, Lucas N.R.M.V.. O demônio de Nietzsche: Niilismo, Eterno Retorno e Ética do cuidado de si. 2010. 71f. Dissertação (Mestrado em Ética e Epistemologia) – Centro de Ciência Humanas e Letras, Universidade Federal do Piauí, Teresina. 2010.

[9] NIETZSCHE, Friedrich. Assim falou Zaratustra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1981.

[10] Para Dooyeweerd, “o princípio motivador e controlador de uma cultura não é, primariamente, a política, a economia, ou as idéias, mas a religião. Cada comunidade espiritual é unida por um espírito comum, [...] que controla ativamente a vida dessa comunidade. Dooyeweerd chamou esse poder de motivo–base religioso (religious ground-motive) da cultura. Os motivos-bases são as forças motivadoras que dominaram o desenvolvimento da cultura, da ciência e da filosofia ocidental. Cada um deles estabeleceu uma comunidade espiritual entre aqueles que o iniciaram, e permaneceu oculto como o princípio espiritual subjacente de toda a produção cultural. Nesse sentido, os pensadores ocidentais muitas vezes foram dominados por um determinado motivo-base sem nem mesmo terem consciência disso; na verdade, o sentido religioso dos motivos-bases está além do alcance desses pensadores justamente porque toda explicação histórica, em si mesma, pressupõe um ponto de partida central e suprateórico que é dado por um motivo-base religioso” (Cf. CARVALHO, G. V. R. . 2006, p. 125).

[11] DOOYEWEERD, Herman. No crepúsculo do pensamento ocidental. [Tradução: Guilherme Vilela Ribeiro de Carvalho, Rodolfo Amorim Carlos] – São Paulo: Hagnos, 2010.

[12] Segundo Heidegger, “mesmo que um pensamento seja considerado ateu, se ele não põe em jogo a diferença irredutível entre ser e ente, ele caracteriza-se por ser onto-teo-lógico. Este seria justamente o caso de Nietzsche” (CABRAL, 2011, p. 10).

[13] Baseado na interpretação calvinista da soberania de Deus sobre todas as coisas, esse conceito utilizado por Dooyeweerd indica que o cosmos teria imprimido nele um conjunto de leis divinas que regeriam cada aspecto da realidade temporal. Assim, para Dooyeweerd, há um conjunto de  leis divinas que deveriam reger a política, a economia, a sociedade, a ética, a biologia, a física, etc. Toda essa diversidade modal de leis, entretanto, “está relacionada à unidade central da lei divina, ou seja, o mandamento de amar a Deus e ao nosso próximo” (DOOYEWEERD, Op. Cit., p. 56).

[14] GOUVÊA, Ricardo Q.. A Palavra e o Silêncio. São Paulo, SP: Fonte Editorial, 2009.

[15]KIERKEGAARD, Søren. O desespero humano. In: Os pensadores. [Tradução: Adolfo Casais Monteiro] – São Paulo: Abril Cultural, 1979.

[16] Cf. ARENDT, Hannah. A tradição e a época moderna. In: Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2009.

[17] Cf. DOOYEWEERD, Op. Cit. p. 67

Filosofia sem escolas

“Era manhã. Uma criançada pequena estava tendo aulas de circo. Praticavam cambalhotas num colchão. E com que prazer o faziam! Não havia nenhuma que parecesse distraída ou aborrecida. No circo não há distração nem aborrecimento. A distração aparece só quando o que está acontecendo é chato. Quem está distraído está, na realidade, atraído por outra coisa...” (ALVES, 2004, p. 51).

            A beleza das palavras de Rubem Alves e sua sensibilidade crítica em relação à educação podem ser encontradas ao longo de, praticamente, toda sua obra. Entretanto, é nas páginas de Aprendiz de mim – um bairro que virou escola que o filósofo, teólogo e educador mineiro, a partir da análise de um caso concreto, nos inspira de maneira lúcida e consciente a pensar ambientes e modos de aprendizagem que se constituam, verdadeiramente, como alternativas ao nosso antigo e falido modelo escolar herdado do século das Luzes.

            O livro é um mergulho poético na experiência realizada por uma ONG que decidiu transformar o caótico ambiente urbano de um bairro paulista marcado por sérios problemas sociais em uma escola a céu aberto. Nele já não havia fronteira entre comunidade e escola e o aprender voltou a ser parte integrante da vida, sendo possível a qualquer momento e em qualquer canto: nas praças, cinemas, becos, livrarias, etc. A própria interação com o espaço e com as pessoas constituía, de forma natural,  ambiente e método de aprendizagem, que, organicamente, iam sendo construídos.

            O ponto alto do projeto Aprendiz está na percepção acertada de que o ato de aprender é parte integrante da vida e, portanto, não pode ser realizado apartado dela, como, de maneira artificial, as instituições monopolizadoras e legitimadoras do ensino e do saber costumam fazer. Segundo Rubem Alves:

“É comum dizer que a função das escolas é preparar as crianças e os adolescentes para a vida. Como se a vida fosse algo que irá acontecer em algum ponto do futuro, depois da formatura, depois de entrar no mercado de trabalho [...]. Mas a vida não acontece no futuro. Ela só acontece no aqui e no agora. O objetivo da aprendizagem é viver, não é preparar para um futuro a ser vivido. Frequentemente esse futuro não acontece. O aprendiz morre antes. Então a aprendizagem foi tempo perdido? Não terá valido para nada? Aprender não é preparar-se para a vida. É viver no lugar e no momento em que se está vivendo. Viver é aprender. É nisso que está a excitação do viver. Caso contrário a vida é um tédio insuportável. Então a aprendizagem só pode acontecer no espaço-tempo em que a vida está sendo vivida.” (Ibidem, p.89)

            Em direção semelhante, já na década de 70, o filósofo francês Jean-François Lyotard, ao identificar a descrença generalizada nos metarrelatos que sustentaram a modernidade e a mudança da natureza do próprio saber advinda da revolução técnico-científica, profetizava o fim da era do professor e uma nova era que seria marcada justamente pela intensidade dos fluxos de informação. “Eis o que distingue a nossa época: a incerteza em que nos encontramos quanto à possibilidade de pensar os nossos objectivos. O mal estar dos docentes provém, em parte, daí: eles já não sabem qual é a finalidade da sua actividade.” (LYOTARD apud KECHIKIAN, 1993, p. 50), afirmou Lyotard em entrevista a Anita Kechikian.

“É muito bonito descrever o que deve ser a transmissão de um saber rigoroso, sem concessão, mas é necessário igualmente ter em conta a situação presente nas aulas. Não podemos proceder como se estivéssemos em plena época das Luzes. Enviava-se o pequeno camponês de Auverne à escola para que ele progredisse no saber, na sociedade, na liberdade. Ele queria-o. Quem é que hoje deseja a escola?” (Ibidem, p. 53).

            Na perspectiva lyotardiana, se fosse possível atribuir uma finalidade à educação, sua hipótese é a de que esta seria a de “tornar as pessoas mais sensíveis às diferenças, de fazê-las sair do pensamento massificante. É preciso educar, instruir, nutrir o espírito de discernimento, formar para a complexidade” (Ibidem, p.50), declara o francês.

            Compartilhando destes mesmos valores, penso que a criação de ambientes saudáveis que favoreçam o fluxo dos saberes é a missão de qualquer pessoa que, de fato, esteja comprometida não só com questões relativas à educação, mas com a construção de um mundo mais igualitário – do ponto de vista das relações de poder – e, consequentemente, mais humano. Assim é que, portanto, não apresentarei aqui uma proposta de aula ou discorrerei sobre o papel do professor. Assim como Lyotard, já não acredito em ambos. Não no século XXI.

            Pegando carona na esteira do pensamento do filósofo austríaco Ivan Illich – grande crítico da institucionalização da vida experimentada pelas sociedades modernas – penso que, antes de tudo, é preciso estabelecer os termos nos quais os processos de aprendizagem podem se dar. Segundo ele:

“A escolaridade não promove nem a aprendizagem e nem a justiça, porque os educadores insistem em embrulhar a instrução com diplomas. Misturam-se, na escola, aprendizagem e atribuição de funções sociais. Aprender significa adquirir nova habilidade ou compreensão, enquanto que a promoção depende da opinião formada dos outros. A aprendizagem é, muitas vezes, resultado de instrução, ao passo que a escolha para uma função ou categoria no mercado de trabalho depende, sempre mais, do número de anos de frequência à escola” (ILLICH, 1973, p. 36).

            Portanto, se realmente se pretende discutir propostas de educação que tenham – pelo menos em algum sentido – um caráter libertador para o indivíduo e para a sociedade, é mister que essas propostas sejam elas mesmas – em sua concepção – alicerçadas sobre a liberdade advinda do amor, sem a qual verdade alguma se estabelece.

            Nesse sentido, todo e qualquer instrumento de controle, coerção e legitimação artificial deve ser removido. Não há espaço para certificados – que, como demonstra Illich, serve apenas à fragmentação da sociedade, criando um mar de excluídos –; para obrigatoriedade de presença – pelo simples fato de que só se faz obrigado o que é chato e, por motivos óbvios, o chato não se aprende –; e, especialmente, para sistemas de avaliação tacanhos e ilusórios, que, no final das contas, reduzem-se a mecanismos de barganha e, não raras vezes, transformam-se em armas nas mãos de gente que enxerga a diferença como ameaça a sua própria configuração existencial.

            Dessa maneira, já que os modelos de educação formal – de uma forma ou de outra – são, praticamente, todos construídos sobre esses mecanismos de controle, a opção por uma alternativa não formal torna-se imperativa. Como já foi dito, o ensino e o aprendizado dependem de ambientes que o favoreçam e, nesse sentido, o papel do educador deve se concentrar mais em propiciar a ocorrência destes ambientes, onde o aprendizado se dá de forma natural e orgânica, do que em ficar inventando metodologias e “pedagogismos” – utilizando a expressão de Lyotard – para transmissão de conteúdos pouco ou nada significativos.

            Além disso, se Rubem Alves está certo quando afirma que o destino de todos nós é voltar a ser criança, também já não faz mais sentido – ou nunca fez – a separação por faixa etária no processo educativo. Por isso, sempre que penso a tarefa da educação, invade a minha mente não a imagem fria e sombria dos corredores de uma escola com seus alunos subdivididos por idade em suas celas, mas, sim, os lugares comuns da cidade frequentados por gente de todas as idades, classes sociais, religiões, etc. e que se encontram em torno de um interesse comum compartilhado.

            Um encontro filosófico como esse – que nada tem a ver com uma aula – já me parece, em si mesmo, um bom tema para reflexão. Encontro – e não aula – porque o encontro, ao contrário da aula – marcada pela clara distinção entre a ofuscante luz do professor e densidade da treva do aluno – traz em si as marcas da igualdade. Só em um encontro pode haver diálogo. Jamais em uma aula. Isso porque, conforme ouvi certa vez de um educador com o qual me encontrei: o diálogo só é possível entre seres humanos; jamais entre papéis sociais.

            Assim, pouco importa se o local é uma praça, uma galeria de arte, a sombra de uma árvore ou a mesa do bar. Importa, sim, que o ambiente criado entre os participantes seja um ambiente de confiabilidade e respeito. Somente a partir daí se pode começar a pensar em qualquer troca humana sem que haja violência de uma ou ambas as partes.

            Num contexto como esse, por exemplo, imaginando um grupo heterogêneo de pessoas voluntárias que se organizaram tendo em vista apenas o interesse comum pela filosofia, penso que a investigação poderia partir – intermediada, ou não, pelo auxílio de algum texto filosófico – da própria situação concreta e existente, a saber: o encontro em si e sua finalidade.

            Segundo o filósofo francês Edgar Morin, “a educação deve mostrar que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo erro e pela ilusão” (MORIN, 2011, p.19). Dessa maneira, a mola propulsora da conversa – que deve ser resguardada como conversa para que não se perverta em disputa de egos – poderia ser a própria natureza do conhecimento filosófico e sua possibilidade de comunicação.

            Segundo Morin, toda mente é dotada de um potencial de mentira para si própria (self-deception), que constituiria uma fonte permanente de erros e ilusões. Mais do que isso, nossos sistemas de ideias estariam não apenas sujeitos ao erro, como também protegeriam esses erros e ilusões toda vez que fossem confrontados com informações que não lhes conviessem ou que não estivessem preparados para assimilar. Nesse sentido, a grande responsável pela correta distinção entre o imaginário e o real seria a racionalidade. Porém, não qualquer racionalidade.

“A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instância lógica e a instância empírica; é o fruto do debate argumentado das ideias, e não a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lógica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana não poderia ser onisciente, que a realidade comporta o mistério. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizável. É não só crítica, mas autocrítica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficiências.” (Ibidem, p.23)

A partir do suporte teórico desse pequeno fragmento, temos tudo o que necessitamos para mergulhar no problema do conhecimento. Essa incursão, obviamente, não pode ser planejada, visto que – se realmente pretende ser dialogal – dependerá totalmente da escuta ativa dos participantes, com suas contribuições singulares e imprevisíveis.

De qualquer forma, o que deve não só ser levado em consideração, mas ressaltado, é que “não se joga o jogo da verdade e do erro somente na verificação empírica e na coerência lógica das teorias. Joga-se também, profundamente, na zona invisível dos paradigmas.” (Ibidem, p.24) Qualquer proposta educativa que ignore essa perspectiva já nasce fadada ao fracasso justamente devido a esse caráter fundante do paradigma. Para Morin:

“O paradigma desempenha um papel, ao mesmo tempo, subterrâneo e soberano em qualquer teoria, doutrina ou ideologia. O paradigma é inconsciente, mas irriga o pensamento consciente, controla-o e, nesse sentido, é também supraconsciente. Em resumo, o paradigma instaura relações primordiais, que constituem axiomas, determina conceitos, comanda discursos e/ou teorias. Organiza a organização deles e gera a geração ou a regeneração” (Ibidem, p. 25).

Assim, o que o filósofo francês pretende chamar atenção – e que é tanto nosso objeto de estudo, quanto seu modus operandi – é que, em qualquer proposta de educação, são as interrogações a respeito da possibilidade do conhecimento que constituem o próprio oxigênio dessas propostas. Para ele, “o conhecimento do conhecimento, que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a educação, um princípio e uma necessidade permanentes” (Ibidem, p. 29). No contexto da busca da verdade, as atividades observadoras não podem ser dissociadas das atividades auto-observadoras, assim como a crítica não deve se separar da auto-crítica ou os processos reflexivos dos processos de objetivação.

Esse tipo de pensamento apresentado por Morin é o que ficou conhecido como pensamento complexo. Nele, ao contrário das teorias marcadas pelos diversos mecanismos de simplismificação (no sentido não de tornar simples, mas simplista) da razão, o pensamento é trabalhado levando-se em consideração sua complexidade, buscando-se sempre a compreensão dos contextos, da relação entre o todo e as partes, a multidimensionalidade e, especialmente, a condição humana.

Aliás, para Morin, “a educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana” (Ibidem, p.43). O que a educação tradicional tem feito até aqui, seja a partir do seu pensamento disjuntivo – que concebe nossa humanidade de maneira insular, fora do cosmos que a rodeia, da matéria física e do espírito do qual somos constituídos – ou do seu pensamento redutor – que restringe a humanidade a um substrato puramente bioanatômico – impede qualquer possibilidade de concepção do homem como unidade complexa (Cf. Ibidem, p 43). E conhecer o ser humano é, antes de tudo, “situá-lo no universo, e não separá-lo dele”. (Ibidem, p. 43). Daí a necessidade urgente de se questionar, teórica e existencialmente, não mais ideias, mas paradigmas.

Referências Bibliográficas:

- ALVES, Rubem. Aprendiz de mim – um bairro que virou escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.

- ILLICH, Ivan: Sociedade sem Escolas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1973.

- LYOTARD, François: Entrevista, in KECHIKIAN, Anita. Os Filósofos e a Educação – entrevistas. Edições Colibri, Lisboa, 1993.

- MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2011.

Vai ter com os cães, homem brabo!

Que os cães falam não é muita novidade. Alguns hoje, inclusive, falaram comigo. Falaram, não. Deram-me uma lição, eu diria. Na verdade, acho mesmo é que não deram nada. Foram apenas cães. Sua simplicidade não combina com lições. Eu é que – nas minhas muitas pendências existenciais – fiquei a significar um monte de coisas. Por enquanto, pelo menos, ainda me valho destes joguinhos da razão para explicar a vida. Acredito que no futuro – não no futuro mesmo, mas na eternidade que pode se realizar a qualquer momento – não mais precisarei deles. Nem dos joguinhos, nem das lições. Igualado aos cães, também eu, simplesmente serei.

            O dia era dos mais belos que já vi. Como todos os outros em que vou à praia, aliás. A praia tem esse efeito sobre mim. Desperta-me um senso estético que me faz encantar revendo e revivendo experiências já muitas vezes experimentadas. Mistério. Só isso, nada mais.

            O mar muito azul, a magnificência dos Dois Irmãos, o solzinho do outono (o verão é o verão, é verdade, mas a praia do outono/inverno tem um quê de especial) e o cafuné ininterrupto do vento a acariciar o corpo todo. Vou parar. Já disse que é mistério. Outra coisa que aprendi é que tem que ser muito bobo para se descrever ou explicar mistérios. Mistério se vive. Só. E calado.

           Voltemos aos cães. Oxalá os homens fossem ter mais com os cães. Ih! Acho que é a primeira vez que vejo a palavra oxalá escrita de meu próprio punho. Oxalá, então, e voltemos aos cães.

         Eram vários. Não me lembro quantos. Peludos, não-peludos, grandes e pequenos. Corriam pela areia com uma alegria sólida. Não pareciam preocupados ou ansiosos. Era alegria de tipo pura. Quando paravam de correr, rolavam na areia com uma deliciosidade que pouco vi entre os homens. E, depois, aquela bela sacudida! Bolinha para lá, bolinha para cá. Tibum! Eles adoram mergulhar. Sabem o que é bom. Eles, eu digo, os mansos.

            Sim, os mansos. Porque com os cães, assim como com os homens, há os mansos e os não-mansos: os brabos. E também lá havia um brabo. Foi, então, que descobri que, também assim como com os homens, os cães brabos são menos felizes.

            Descobri que ser brabo é a melhor maneira de morder a própria liberdade. O brabo ataca. E, atacando, não pode ficar solto. Sua existência se reduz a um pequeno círculo que tem o raio da coleira, que ele mesmo – sendo brabo – impõe a si. Correr não pode, brincar ninguém quer com ele – ele morde! – e o pior: ele mesmo não parece se sentir atraído por nada disso. Seu desejo é atacar.

             Com os olhos fitados nele, sua miséria, invariavelmente, fez-me mergulhar na minha própria. A solidez pujante da alegria dos cães mansos se transformara na solidez pesada e incômoda de uma coleira no pescoço. No meu pescoço. Que tenho eu a ver com este pobre prisioneiro? Por que, tantas vezes, ataco tanto? Não, não cairei nessa. Não de novo. Essa brincadeira já não tem mais graça. Desta vez, acho que vou fazer diferente: quero apenas decidir. Decidir ser manso. Que os cães felizes me ajudem!

Escola, filosofia e...fraude!

A atual legislação vigente que institui o ensino obrigatório de filosofia para o ensino médio nas escolas brasileiras prevê, em uma das três linhas de competência a serem trabalhadas com os alunos, o desenvolvimento da habilidade de ler textos filosóficos de maneira significativa. Qualquer brasileiro de oito anos de idade entenderia, de primeira, o que isso quer dizer. Mas, como já não somos mais tão perspicazes, precisaremos de três páginas para discorrer sobre o assunto.

            Começarei – em um gesto de economia emocional – recusando-me a comentar o absurdo ao quadrado fato da própria obrigatoriedade do ensino de filosofia. Ao quadrado porque, se a imposição curricular de qualquer outra matéria já é um absurdo, ela torna-se exponencial quando a nova obrigação chama-se filosofia. É não só mais um ato de estupro pedagógico deliberado, mas, também, um ataque à própria filosofia e sua natureza peculiar.

            Passemos, então, ao que interessa.

            Se a presente regulação normativa tratasse, ao invés de educação, de qualquer outro tema, como saúde pública, processos administrativos ou questões penais, o significado, certamente, não seria muito distinto. O velho ditado aos amigos, tudo; aos inimigos, a lei, em suas poucas palavras, nos fala muito mais de Brasil do que qualquer outro manual jurídico poderia intentar. Se há um princípio legal orientador pétreo que impera por aqui, é este.

            Ele, evidentemente, não nos conta nenhuma novidade, mas tem o seu valor no sentido de transformar em linguagem aquilo que, cotidianamente, experimentamos na terrinha: a lei não é nada. Nada além de um instrumento dos pseudo-poderosos na conquista e manutenção de seus pseudo-poderes, claro.

            Sinceramente, não acredito que nenhum brasileiro que respire e saiba usar o papel higiênico creia – de coração – na honestidade, na justiça e na bondade da lei. Por isso, talvez, discussões sobre legislação gerem sempre em mim uma clara sensação de que estão querendo me enganar. De fato, não há maneira melhor de se enganar do que acreditar em leis.

            Só por isso, quando olho para o texto que define como habilidade a ser desenvolvida nos alunos do ensino médio a leitura de textos filosóficos de maneira significativa, invariavelmente, sou transportado mentalmente para algum escritório do Ministério da Educação, onde posso ver um tecnocrata bem sucedido recebendo ordem de outro tecnocrata bem sucedido – superior – dizendo-lhe que tem um prazo de x dias para apresentar pronta uma resolução que justifique a contratação de novos profissionais e a comercialização de mais livros didáticos.

            Acostumado a receber tarefas desse tipo – escrever textos não significativos – chego a quase me solidarizar com a figura do nosso burocrático personagem. Entretanto, não há tempo a perder. O abacaxi está sobre a mesa e precisa ser descascado. A imaginação terá que entrar em ação e todo cuidado será pouco para que, porventura, o texto não se desvie de sua total indeterminação e encontre, perdido pelo caminho, algum significado intrujão. Não é fácil. Eu sei.

            Assim, sai a primeira pérola: ler textos filosóficos de maneira significativa. O que isso objetivamente quer dizer? Obviamente – como está escrito –, nada! Que o leitor se aproprie e faça bom proveito (para não usar o jargão do capitão Fábio na passagem de comando da oficina do batalhão no primeiro dos Tropa de Elite). Certamente, não faltarei quem se ocupe desse tipo de “reflexão”.

            Portanto, libertemos agora nosso personagem – a essa altura já exausto do trabalho entediante – e passemos a inventar nosso próprio significado. Afinal, o abacaxi agora não é mais dele.

            Quando penso na leitura de textos filosóficos, a questão do significado já está implícita. Particularmente, só gosto de ler textos – seja em filosofia ou qualquer outra área – que dialoguem comigo de alguma forma. Ah, mas o autor tal é muito inteligente e tem ideias ótimas, que geram reflexões e debates incríveis. Parabéns! Reúnam-se todos os que se sentem afetados por ele e sejam felizes. Todas as vezes que tentei ser erudito, terminei na praia. Em nenhuma delas me arrependi.

            Dessa forma, creio que, dificilmente, escolheria compartilhar um texto que – antes – não tivesse falado comigo. Nesse sentido, não me preocuparia se pertence a autor clássico, se é filosófico (esse período na academia me ensinou que não existe texto filosófico em si, mas que a filosofia é, sim, uma atitude diante da vida, em geral, ou, em particular, diante de um texto, seja ele de Aristóteles ou do Chico Bento) ou se – pior – atende às exigências de algum currículo. Preocupar-me-ia apenas em fazer a escolha procurando levar em consideração o contexto e o interesse do público alvo, muito menos como uma atitude metodológica do que como um cuidado de não levar enfado ao próximo.

            Apesar da gratíssima surpresa que tive com o início do estágio – e espero que essa primeira impressão permaneça – uma situação simples, e que talvez passasse até despercebida, chamou minha atenção e, talvez, sirva para exemplificar esse tipo de cuidado muitas vezes impossibilitado pela imposição curricular e pelo tratamento de gado dado aos alunos nessa perspectiva do ensino em massa. Uma menina, que à primeira vista aparentava ser o que, comumente, os alunos chamam de nerd, dirigiu-se ao professor e perguntou se ele não ia dar Nietzsche. Diante da negativa e do consolo não consolador do “só no ano que vem”, a menina com um semblante triste – obviamente não a tristeza da perda de um parente – retrucou: Poxa, professor, mas eu queria tanto aprender Nietzsche. Ao que pensei: Sofreu! Vai ter que se conformar com Tomás de Aquino.

            Assim, se é realmente bastante difícil delimitar o que é a leitura de um texto filosófico de maneira significativa, muito mais fácil é definir o que é a leitura de um texto filosófico de maneira não significativa: aquela que se faz por obrigação, tendo em vista a obtenção de um número que meça quantitativamente o aprendizado de algo sobre o qual não se interessa.

            Os resultados que se pode esperar de um processo fraudulento como esse não podem ser, também, diferentes de uma fraude. Uma fraude coletiva que tem seu ápice na figura do certificado, instituição que se apropria e monopoliza culturalmente o processo de aprendizagem, gerando uma multidão de excluídos, que cultivarão até o fim o sonho da inclusão e – infelizmente –, fechando o ciclo, a crença nesse tipo de processo gerador de dependência.

            Por outro lado, o que se pode esperar do resultado da leitura de textos filosóficos de maneira significativa tem a mesma medida daquilo que se pode esperar de qualquer coisa significativa que se faça na vida: o imensurável. Essa, aliás, é a grande graça da vida, que nos é extorquida em anos e anos de “formação” nas instituições formais de ensino: a singular infinitude de possibilidades de interação com o mundo. E isso, não se pode medir. A própria vida, entretanto, não se furtará de revelar os resultados.

            Desse modo, se tivesse que compartilhar um texto filosófico com alunos do nível médio, certamente escolheria algo que não só falasse profundamente comigo, mas que julgasse pudesse encontrar morada em outros corações. Nesse sentido, creio que – apesar de sua densidade – o fragmento de Kierkegaard, presente em O Conceito de Angústia, poderia ser uma boa tentativa de conversa filosófica em um tempo em que a própria filosofia se divorciou da liberdade e aprendeu a ter medo da verdade.

“O conteúdo da liberdade, numa perspectiva intelectual, é verdade, e a verdade torna o ser humano livre. Mas justamente por isso a verdade é a obra da liberdade, de modo que esta constantemente engendra a verdade. É óbvio que aqui não estou pensando no achado espirituoso da filosofia mais recente, que sabe que a necessidade do pensamento também é sua liberdade, e que, por isso, quando fala em liberdade do pensamento, fala apenas do movimento imanente do pensamento eterno. Tal tirada espirituosa serve apenas para confundir e dificultar a comunicação entre os homens. O que eu comento, por outro lado, é algo de bem simples e singelo: que a verdade só existe para o indivíduo à medida em que ele próprio a produz na ação. Se a verdade está de algum outro modo para o indivíduo, e é impedido por ele de estar deste modo para ele, temos aí um fenômeno do demoníaco. A verdade sempre teve muitos que a proclamaram em altos brados, mas a questão é saber se um homem quer, no sentido mais profundo, conhecer a verdade, quer deixá-la permear todo o seu ser, assumir todas as suas consequências, e não ter um esconderijo para si, em caso de necessidade, e um ‘beijo de judas’ para as consequências.” (KIERKEGAARD, 2010, p.146)

Referência Bibliográfica:

- KIERKEGAARD, Soren. O Conceito de Angústia. Tradução: Álvaro Valls –  Petrópolis, RJ: Vozes; São Paulo, SP: Editora Universitária São Francisco, 2010. – (Coleção pensamento humano).

A instituição aula e a atualidade do pensamento sofístico

Introdução:

               Que o modelo de educação tradicional[1] adotado pela maioria esmagadora das escolas brasileiras é um fracasso não restam dúvidas – a não ser, é óbvio, para quem dele tira o seu sustento. Sala de aula, aula, avaliações, separação por faixa etária e por séries, estruturas institucionais altamente burocráticas e compartimentadas, professores, funcionários, etc. Enfim, uma série de componentes que passaram a ser identificados com o próprio processo de aprendizagem, chegando mesmo a (quase) inviabilizar qualquer pensamento que parta de pressupostos distintos daqueles sobre os quais estão assentadas todas essas instituições educacionais.

            Meu esforço nessa brevíssima reflexão será, justamente, o de tentar desmitificar a situação-problema institucionalizada que – a meu ver – é o símbolo maior desse modelo educacional falido: a aula. Para isso, além de analisar a própria estrutura desse evento religioso sem o qual – acredita-se – não se pode aprender, recorrerei à antiga questão do discurso sofístico, com especial foco no diálogo Górgias, de Platão, procurando demonstrar que o espírito sofista não só está vivo, como encontrou seu habitat ideal: a sala de aula.

Sofística e retórica:

Os sofistas, a partir da reflexão sobre a linguagem como potência eficaz, tiveram uma importância fundamental no desenvolvimento da retórica. Com eles, a filosofia, pela primeira vez, apresentou uma abordagem cuja ênfase se encontrava sobre o discurso. Não é à toa que até hoje são considerados os grandes precursores da virada linguística do século XIX e da atual filosofia da linguagem.

Observando o Górgias, de Platão, é possível perceber que a retórica sofística encontra-se assentada sobre os pressupostos de uma epistemologia cética e de uma ontologia niilista. Górgias não cria na possibilidade de acesso do sujeito à realidade e, assim como os outros sofistas, entendia que a única condição necessária para o conhecimento seria o domínio dos recursos da linguagem. Dessa forma, seria somente o logos – o discurso – o critério capaz de instituir a objetividade e a universalidade.

É importante observar que o discurso sofístico não é concebido como representação do real, mas meramente como desempenho, devendo ser persuasivo, eficiente e sugestivo. No contexto cultural grego – orientado pela vida na polis e seus processos democráticos de tomada de decisão – esse aspecto ganha importância ainda maior, visto que as praças públicas frequentemente tornavam-se palcos de disputas de poder, que resultavam em decisões que influenciavam diretamente os rumos dos pensamentos que norteavam a polis ateniense. Além disso, sendo o valor da retórica legitimado como meio de ascensão pessoal e política, abria-se caminho para um programa educativo concentrado em seduzir os pensamentos e conquistar as vontades através dos artifícios da eloquência.

É exatamente contra esse tipo de pensamento e, principalmente, de espírito manipulador e descomprometido com a verdade que Platão se oporá veementemente. Para Platão, a recusa da objetividade torna-se um grande problema à medida que o discurso persuasivo passa a ser usado como controle não só das coisas – fazendo delas efeitos do discurso –, como das pessoas – incutindo-lhes a convicção do enunciado. Assim, a aceitação desses pressupostos ontológicos e epistemológicos acabaria por conduzir o filósofo tanto ao irracionalismo, quanto ao imoralismo.

A Paidéia:

Segundo o filólogo alemão Werner Jaeger, a sofística, desde o seu início, nunca foi um movimento educacional comprometido com a formação do povo, mas – antes – dos chefes do povo: os futuros estadistas da polis. Em sua obra clássica Paidéia, Jaeger explica que o cidadão grego não contava, inicialmente, com um sistema consciente de educação que lhe permitisse realizar seus mais altos ideais. Enquanto o homem nobre – baseado na concepção aristocrática de areté – tinha acesso a uma educação que lhe proporcionava o desenvolvimento do espírito, o homem da nova sociedade civil e urbana acabava por receber como ensinamento um ofício que ia sendo transmitido de geração em geração (Cf. JAEGER, 1995, P. 336).

Assim, é justamente nesse contexto de demanda educacional mais amplo surgido na polis que os sofistas se estabelecem como fornecedores de um modelo de educação construído não só a partir de um ideal consciente, mas, também, executado conscientemente a partir desse ideal (Cf. Ibidem, p. 356). Não à toa, sendo os grandes responsáveis por essa coerência entre o ideal educativo e seu processo de aplicação prática, são eles considerados os grande fundadores da paidéia, a ciência da educação (Cf. Ibidem, p.348).

Jaeger afirma ainda que o sucesso do ensino sofístico se deve também ao fato desse ensino não ter um caráter teórico ou científico, mas – antes – concentrar- se sobre as questões práticas da polis, como as de ordem moral ou política, por exemplo. O ideal educativo – não tendo um fundamento ontológico que lhe desse sustentação –  ficava, portanto, sempre subordinado às condições presentes, tendo como objetivo a preparação do cidadão para a vida no Estado, moldando-o para poder agir com base não nos ideias de justiça e verdade – como queria Platão –, mas de acordo com as circunstâncias existentes.

Aula: a sofística contemporânea

Traçado esse quadro geral – e cumpridas as exigências impostas pela restrita proposta de avaliação –, chegamos ao ponto que, de fato, nos interessa: a aula como instituição educativa. Obviamente, não é preciso ter conhecimento de filosofia grega ou jupiteriana para constatar – seja à primeira vista ou em um profundo exame clínico – que o modelo atual de escola passa longe de realizar o objetivo a que, teoricamente, se propõe: o de ensinar. Entretanto, como a simplicidade tem esse aspecto obscuro – e mesmo fugidio – diante de públicos sofisticados, é necessário utilizar-me dessas bugigangas conceituais eruditas a fim de, quem sabe, conseguir encontrar um ouvido.

Já que o assunto agora é aula, gostaria de compartilhar uma situação vivida durante um desses encontros pseudo-educativos.

O nome da matéria era didática. A aula, sinceramente, não lembro do que se tratava. Faz parte. O tempo previsto para o encontro já havia terminado quando o mestre, num último suspiro, já cansado (imagino que dar aulas deve cansar bastante), faz uma última pergunta: e para vocês? O que vocês acham que é um sofista?

Se não fosse a resposta de um colega, talvez a pergunta tivesse passado despercebida como todo o resto. Mas, não. A resposta veio e reverbera na minha cabeça até hoje. O sofista é um sábio que precisa sobreviver, disse meu camarada sorrindo diante de um professor também sorridente. Também tentei rir para não ficar de fora do momento celebrativo, mas, confesso, não consegui. Abri a porta e saí – triste – com aquilo na cabeça.

Naquele momento, não só entendi com a mente, mas vi com todo o meu ser o que é o professor[2] e a natureza da aula. Meu colega estava quase certo. De fato, o sofista – ou em termos contemporâneos, o professor, a quem analogicamente ele se referiu – precisa sobreviver. Só discordo que seja um sábio. Se um chimpanzé vive, aparentemente, feliz na natureza, sem preocupações ou ansiedades financeiras, desconfio que um sábio também não tenha problemas dessa espécie. Foi, então, que pude formular meu próprio conceito.

O professor não é um sábio que precisa sobreviver e, por isso, comercializa, direta ou institucionalmente, seu conhecimento. O professor é, na verdade, um cego, que, não tendo a mínima ideia de como sobreviver, vende seu conhecimento a outros cegos que também não sabem sobreviver, na perspectiva de que este conhecimento os faça alcançar o grande ato de libertação humana: o pagamento das contas.

Nesse sentido, a aula seria um grande encontro de cegos desesperados por sobrevivência, sustentado pela ilusão de que a transmissão de informação qualifica o homem a interagir com o mundo e com a sociedade. Basta tentar lembrar de qualquer conteúdo que tenhamos aprendido na escola para ver se tenho ou não razão. De todo o (muito) tempo que passamos na escola, o que temos realmente marcado em nós como aprendizado não foi aprendido em aula, mas apesar da aula. O que fica são as experiências da vida, as relações com as coisas com as quais interagimos e com as pessoas. O que fica, em outras palavras, é a verdade.

E é óbvio que seja assim. Jamais aprenderei qualquer coisa que não tenha interesse. Atualmente, por exemplo, tenho me interessado bastante por plantas, botânica, fisiologia vegetal e coisas do gênero. Dói-me, entretanto, saber que, embora já tenha estudado tudo isso, tanto no ensino fundamental, quanto no médio, não sei praticamente nada sobre o assunto. E isso é o que ocorre sempre que se é obrigado a “aprender” o que não se quer.

Conclusão:

Só por isso a discussão sobre o ensino obrigatório de filosofia já nasce equivocada. O velho ditado diga-me com quem andas e te direi quem és, poderia, no nosso contexto, ser facilmente substituído por faça-me uma pergunta e te direi quem és. De fato, as perguntas que fazemos são bastante reveladoras de quem somos e de como nos relacionamos com o mundo. A essa altura do campeonato, a pergunta não deveria ser sobre como obrigar as pessoas a aprender filosofia, mas, se se deve ou não continuar obrigando as pessoas a aprender física, biologia e matemática, como se todos tivessem os mesmos interesses e aptidões.

Por isso também que uma filosofia que se propõe a tratar só das circunstâncias presentes – ainda que relacionadas a eventos de dois mil e quinhentos anos atrás –, procurando-se acomodar às demandas – não mais da vida na polis, como na Grécia dos sofistas, mas, agora, da vida no mercado, em nossa atual sociedade –, sem se preocupar com a verdade, não merece nem mesmo o nome de Filosofia. Mas, se ainda assim ela quiser reivindicar o nome de Filosofia, que se chame Filosofia de Barganha! Certamente renderá muitas aulas e alimentará muitas famílias.

Bibliografia:

- Dicionário Aurélio online. Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

- JAEGER, Werner: Paideia – a formação do homem grego. Martins Fontes, São Paulo, 1995.

-  PLATÃO: Górgias. Tradução: Carlos Alberto Nunes (modificada), versão eletrônica por Acrópolis (http://br.egroups.com/group/acropolis/).

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[1] Segundo o dicionário Aurélio, tradição: “s.f. Transmissão de doutrinas, de lendas, de costumes etc., durante longo espaço de tempo, especialmente pela palavra: a tradição é o laço do passado com o presente; é tradição deles festejar os aniversários. / Transmissão oral, às vezes registrada por escrito, dos fatos ou das doutrinas religiosas. / Costume transmitido de geração a geração: as tradições de uma região. / Dir. Entrega material de um bem móvel, objeto de uma transferência de propriedade.” Disponível em <http://www.dicionariodoaurelio.com/Tradicao.html>. Acesso em 21 Maio 2013

[2] Evidentemente, “professor” aqui é uma generalização que não corresponde à realidade, embora se aproxime bastante. Infelizmente, as exceções são raras.

O fatiador de estrelas

Não é caramba

Nem é bola

E embora cara

Dá no pé

Faca na mão

Sorriso no rosto

Espanto e encanto

A fatiar estrelas

Come

Ora

Comunga

Comemora

A benção desce

Pela barba

Num suculento

Rito santo

Não há mais tempo

Nem palavra

Só gratidão

Em pensamento

E diante do Criador

O sujeito

Derretido em amor

Agora é carambola

(26/05/2013)

Pela não criminalização da vida: viva o balão!

Eu agradeço ao filme dos balões por ter me mostrado algo sobre o qual eu não tinha a menor ideia, de uma forma que foi lindamente ao encontro de uma série de “coisas” – que não sei nem o nome – que têm acontecido dentro de mim ultimamente, o que gerou em mim um estado de existência delicioso e angustiante. Mas angústia boa. Mas, angústia. Mas, boa. Tipo isso: uma coisa boa, muito boa, mas que parece que vai te explodir, te virar do avesso, te envergar. Cansa um pouco. E não dá vontade que acabe.

Ah, eu agradeço ao filme dos balões porque ele me falou sobre vida. Uma vida escondida dos sábios, mas que tá aí. E quanta vida! Quanta beleza! A vida caminhando no limite entre o fogo e o papel. Que perigo. Dos melhores que já vi!

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me ensinou que tradições não podem ser proibidas. Aliás, ele me ensinou que existe uma esfera inteira de coisas – que acho que se chama vida mesmo – que não pode ser proibida. As autoridades e as leis que nos perdoem, mas a vida precisa acontecer. Não que ela precise mesmo. Ela só acontece. E é tão bom só acontecer.

Eu agradeço ao filme dos balões porque ele me fez ver o balão como artista. E como artista mesmo. Porque depois que rompe o céu, o negócio é com ele. Ele não só ganha vida e autonomia, mas é como se ele mesmo fosse a própria vida. Indo como a vida vai. Sendo como a vida é. Pode destruir? Pode...

 O problema é que quando a destruição não assusta, é assustador. 

 Assustadoramente bom.

Carta a uma professora de educação II

Professora,

Embora ainda não tenha um feedback do último trabalho (nem dos e-mails que envio), resolvi continuar com esse formato mais pessoal. Acho que flui melhor e faz com que eu me sinta menos babaca do que quando sou forçado a ficar floreando o que quero dizer. Espero, mais uma vez, que não se importe.

Dessa vez “escolhi” fazer sobre o documentário Pro Dia Nascer Feliz, de João Jardim. As aspas fazem menção ao fato de, obviamente, não haver, de fato, uma escolha real. Se este fosse o caso, minha escolha seria, certamente, não fazer avaliação alguma nesse momento em que – como informei à senhora via mensagem no ambiente de educação à distância – minha mãe encontra-se internada e, por conta disso, estou bastante sobrecarregado. Mas, como a indústria não pode parar, cá estou eu obedientemente cumprindo meu dever, sem o qual seria considerado despreparado para o exercício do ofício de educador. Vai entender!

 Passemos, então, ao documentário.

O filme é, certamente, um bom retrato da realidade escolar brasileira. O diretor, ao optar pela heterogeneidade – tanto cultural, quanto social – dos casos apresentados, acaba por nos revelar que essa heterogeneidade, na realidade, não é tão heterogênea assim, ainda que guarde suas peculiaridades.

Seja no interior de Pernambuco, em São Paulo, Duque de Caxias ou no Rio de Janeiro, na escola pública ou na particular frequentada pelos filhos da elite, a escola, no final das contas, é sempre uma instituição fria, que não dialoga com os alunos e, de forma mais ampla, com a realidade.

Em todos os casos, as cenas das aulas são hilárias e me fizeram lembrar muito meu tempo de colégio. Engabelação pura! Uma fraude coletiva entre professores, pais, alunos e a sociedade dormente. Com um único porém: a responsabilidade pelo fracasso quase sempre recai sobre o aluno. É sempre ele o desinteressado ou o que tem problemas em casa, dificuldades de cognição, problemas sociais, etc. Raríssimas vezes o modelo é questionado, como foi feito pela diretora da última escola que afirmou não acreditar mais na escola da forma que ela existe e que ela precisa ser repensada, já que o que temos é uma escola do século passado.

Fazendo uma analogia ao documentário de João Moreira Salles, misturando ainda com o filme Tropa de Elite II, Pro Dia Nascer Feliz poderia facilmente se chamar Notícias de uma Guerra Particular II: O inimigo agora é outro. É de fato impressionante a semelhança entre os dois documentários. A única diferença é que ao invés de serem policiais e traficantes se digladiando numa guerra produzida por gente que se alimenta dela, temos, na escola, educadores e alunos perdidos nesse jogo de transferência de responsabilidades, enquanto o sistema – essa articulação de interesses escrotos, nas palavras do Coronel Nascimento – vai bem, obrigado.

O mais triste, porém – e o que sempre me chama mais a atenção em qualquer debate sobre educação –, é a infeliz crença da maior parte dos alunos de que a escola é necessária e que os fará “melhorar de vida”. Essa visão da educação formal como redentora do homem – confesso – é algo que embrulha meu estômago. Como se o mundo tivesse sido criado no século XVIII...

Analisando de forma mais particular os casos apresentados no filme, gostaria de chamar atenção para dois adolescentes.

O Deividson – aluno problema –, da escola pública de Duque de Caxias, é, para mim, a pessoa mais lúcida de todo o documentário e, se me for permitido aumentar a abrangência, da maior parte dos debates sobre educação que ouço tanto dentro da universidade, quanto fora dela. Parece-me ser, de fato, o único que entendeu o que é a escola: uma piada. E, por isso, ri dela e vai aproveitando o que de bom pode tirar dali: a banda. Aquilo que ele encontra prazer de fazer e que, misteriosamente, enquanto faz, não fica “dando alteração”, como é seu costume fazer nas aulas responsáveis por “prover-lhe um futuro”.

O outro exemplo – bem marcante, inclusive – ficou por conta da menina do colégio particular de São Paulo que estava pendurada de recuperação. Para mim, aquilo ali é o retrato mais fiel do que é a educação e do que, obviamente, ela não pode ser: um descolamento total da vida. Uma escola que não só ignora os dilemas existenciais de seus alunos, como os atropela em função de questões mercadológicas, “vestibuláricas”, pedagógicas, ou seja lá de que natureza for, não só falha em seu teórico papel social, como, a meu ver, constitui-se numa instituição criminosa. Falar de prova, de resultado ou qualquer outro tipo de medição pessoal tacanha para um adolescente que tem questões legítimas sobre a morte, por exemplo, como era o caso da menina, não é só uma insensibilidade pueril: é muita sacanagem!

Assim, o documentário serviu para reforçar em mim a certeza de que a universidade – essa grande escola sem inspetor – dificilmente será capaz de contribuir com alguma mudança significativa na realidade da educação brasileira enquanto continuar a reproduzir o modelo de educação vigente nas escolas. Criticamos a escola, dizendo que a educação é voltada para o mercado, mas a maior parte de nós, universitários (e professores) debatedores de aulas de educação, estabelecemos a mesma relação com a educação: no fundo, sabe como é, né, a gente precisa sobreviver. Portanto, penso que enquanto o homem não aprender o real significado da palavra sustentabilidade, toda discussão deveria ser suspensa. Isso, é claro, se não quisermos nos tornar ridículos.

Um beijo!

Rodrigo.